Introducción
Es fundamental el desarrollo de las habilidades le lectura y escritura en el Secundario pues permite formar en los individuos las competencias comunicativas necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en las esferas sociales. La comunicación en nuestra época de cambios vertiginosos alcanza niveles de complejidad y vías insospechadas, ante lo cual los individuos deben adoptar posturas activas y críticas, que no se logran por irradiación sino mediante una interacción continua –y transformadora– con el entorno de comunicaciones.
A la vez, y en función del moldeamiento de dicha actitud crítica, vale el desarrollo de otra competencia, no menos importante, que debe ser potenciada en la etapa escolar: la competencia literaria. Esto es, la capacidad del sujeto de discernir mensajes estéticos e ideológicos según el contexto de comunicación y la época en que se llevan a cabo los intercambios. El presente artículo pretende relacionar de manera crítica esta competencia con los aportes que puede realizarse desde la didáctica y las proyecciones que puede lograr asumir el sujeto una vez que se habitúa a consumir de una manera crítica los mensajes mediáticos.
La competencia literaria y el ejercicio orientado de lectura
Para revisar el lugar fundamental que ocupa esta competencia recurrimos a lo expuesto e indagado por Mendoza Fillola (1995), quien afirma que en un ámbito como el actual, y analizando las diversas concepciones de lectura según las corrientes teóricas, debe pensarse en un lector participativo, desde el punto de vista del ámbito escolar. Lector participativo es aquél capaz de interactuar con el texto, desde sus conocimientos intertextuales (que Umberto Eco llama Enciclopedia), que provienen de experiencias concretas y –podemos decir– íntimas: el encuentro del lector con el texto, la concretización y actualización de sentidos y significados es tan única como lo es cada individuo, de modo que cada nueva lectura es también una nueva significación para la obra literaria.
Desde este punto de vista, la única actualización posible de un texto depende de la actividad y la habilidad lectora de un individuo concreto, signado por un marco espacio-temporal y socio-cultural. La discusión que plantea Mendoza Fillola se relaciona con esto, pues sumado a la certeza de que un texto ofrece múltiples posibilidades de interpretación, y grados de comprensión, es obligatorio replantearnos hasta qué punto es imprescindible que el alumno se imbuya de lineamientos interpretativos externos a él y a sus vivencias. ¿No es más conveniente acaso que en ese encuentro personal con la materia artística el lector pueda decidir qué dimensiones de él quiere comenzar a comprender desde su propia experiencia? La pregunta fundamental es si no resultaría más adecuado respetar los condicionantes culturales del estudiante, sus criterios subjetivos, y su formación progresiva como lector, fruto de una opción personal[1].
La postura según la cual se enfrentan dicotómicamente aspectos de la libertad creadora y condicionantes metaliterarios y culturales, se fundamenta en una serie de puntualizaciones:
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La recepción y apropiación del texto a través de la lectura es actualizar el significado en el lector.
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El texto cobra nueva vida cada vez que se actualiza y proyecta en contextos diversos.
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Toda pregunta sobre un texto es una pregunta sobre su significado.
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La intencionalidad del texto puede funcionar como conector entre las relaciones escritor-texto y lector-texto.
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El punto de partida del proceso de interpretación del texto es siempre la explicación formal del mismo.
Pero aquí vale puntualizar que la lectura y la formación de la competencia literaria que ella supone, no son un fin en sí mismas. La proyección máxima de lo que Dubois (1987) define como lectura transaccional es la posibilidad de formar creadores. La creatividad fundada por el ejercicio reflexivo del anállisis de la actividad lectora (hablemos de una dimensión metacognitiva, por lo tanto), es sólo el germen del proceso de creación y producción de nuevos textos artísticos (o no), que supongan una densificación de significados con referencia a su época y al público con el que se interrelaciona.
Crear sujetos productores de textos, es estimular la faceta reflexiva y analítica de los receptores, no por el mero análisis cuanto por la crítica profunda a las formas de comunicación, las vías y las virtualidades (Cfr. Jolibert 1994). La problematización debe estar a la orden del día: ¿Hasta dónde podemos comunicarnos, qué diversidad de temas podemos comunicar por qué medios, cómo podemos elaborar nuevas formas de comunicación, cada vez más integradoras, cada vez más expandidas?
El sujeto contemporáneo, pero especialmente el niño y el adolescente del siglo XXI plantean retos educativos por la manera en que han crecido rodeados del bombardeo mediático y del complejo entramado comunicativo impuesto por una sociedad tendiente a lo cibernético, a lo espontáneo, a lo visual y aparente. La sociedad actual, como nunca antes, hace de la mentira y del aspecto del mensaje un punto de partida (“El medio es el mensaje”, diría M. McLuhan). Si la escuela no puntualiza en la formación crítica de sujetos capaces de leer lo intrínseco e ideológico de los mensajes y sus codificaciones, no estará cumpliendo sus fines educativos para la sociedad actual.
Dejando de lado los imposibles con que se obtura toda pretensión, imposibles que nacen de la obligación dada a la escuela de contener a los adolescentes que no cuentan con una familia o un grupo que los oriente, existen aún funciones privativamente educativas que la escuela debe asumir para insertarse en el ámbito de las comunicaciones y la formación de los saberes en un mundo mediatizado en exceso.
Esto hace que desde el vamos las propuestas de creación de textos en el marco de la acción escolar, desde la realidad del aula y hacia la realidad cotidiana de las comunicaciones incesantes, adquieran absoluta relevancia en tanto se dedican a formar sujetos productores de textos en contextos reales de comunicación, y en situaciones necesarias de intercambio (Cfr. Jolibert 1994; Björk et. al. 2000). Si las personas asumen la comunicación como un deber, la producción de mensajes se potencia por la responsabilidad que recae en el sujeto autor de los mismos.
La lectura crítica en el aula, punto de partida
Otra de las consideraciones señaladas por Mendoza Fillola se refiere ya a la situación de enseñanza. ¿Qué textos literarios emplear para el abordaje de las habilidades y competencias lectoras en el secundario, y aún más para potenciar el enriquecimiento paulatino de las competencias literarias del alumno? El autor apunta a la consideración de diferentes criterios de selección de obras, que resulta interesante tener en cuenta, puesto que descartan desde el vamos la posibilidad de trabajar con textos cuya complejidad no desafía los conocimientos del lector, y cuyo lenguaje no plantee nuevos retos.
La clave de la eficacia didáctica de la lectura de textos literarios radica tanto en la diversificación de propuestas, de registros, de situaciones y de soluciones lingüísticas, como en las convenciones del lenguaje escrito que dichos textos ofrecen a los alumnos para su conocimiento y asimilación junto a la formación cultural diversificada. Cada texto le ofrece posibilidades de un sucesivo y constante enriquecimiento lingüístico, literario, cultural que le es presentado a través de los distintos y potenciales modelos de uso del sistema de la lengua. El profesor analizaría desde la perspectiva didáctica las aportaciones de las diversas teorías sobre la comprensión lectora y la crítica literaria para la explotación de los textos, y observaría en paralelo los distintos códigos semióticos y sus particulares adaptaciones al medio artístico y a la expresión comunicativa. En ese sentido, podríamos preguntarnos desde el lugar del docente de Lengua y Literatura, qué concepciones de lectura abordan la formación o adquisición de estrategias[2] de abordaje de textos literarios, cómo enfrentan la producción moderna de textos revolucionarios y rupturistas, qué lineamientos críticos proponen qué abordajes y de qué modo podemos transferirlos de una manera didáctica a su aplicación en el entorno pedagógico; qué códigos artísticos se interrelacionan, de qué modo los lenguajes recodifican una obra literaria a través de la gráfica humorística, la historieta, la novela ilustrada, las obras pictóricas y las producciones cinematográficas.
Entre los criterios para discernir los aspectos teóricos más plausibles de ser adaptados a la pragmática de la lectura, Fillola menciona, según la metodología a emplear en la enseñanza de la lectura:
a) Que fomente la activa participación del alumno en la construcción de conocimientos funcionales mediante el desarrollo de la competencia literaria adecuada al nivel lingüístico correspondiente.
b) Que presente la lectura literaria con planteamientos que la destaquen como medio de aproximación a los textos, en cuanto a productos de semiótica cultural sincréticos y, a la vez, como un proceso para atribuir una valoración personal a los mismos.
c) Que resalte la importancia de los conocimientos culturales y enciclopédicos, para la construcción coherente de su lectura personal.
d) Que permitan poner en relación las referencias culturales de los alumnos con otros conocimientos que presuponen la lectura de un texto concreto.
e) Que las actividades diseñadas muestren las conexiones y contrastes culturales presentes en un texto para formar un criterio intercultural.
Líneas aparte, una vez definidos los textos y las pautas de sus propuestas de trabajo en el aula, deben tenerse en cuenta los fines que contemplarán las actividades a realizar. Considerando el carácter globalizador de dominios lingüísticos que posee la lectura, los objetivos para la adquisición/aprendizaje de estrategias de lecturas, como prioridad deben:
a) Desarrollar estrategias que permitan inferir aplicaciones comunicativas pertinentes a partir de la lectura de textos de creación. Entendemos por texto de creación todo texto artístico que tiende a la problematización de un género, de un estilo, de un sistema dado, y en ese sentido debemos perseguir como docentes el diseño de situaciones de comunicación en las que el desarrollo de las competencias de lectura puedan ofrecer una proyección del sujeto (por ejemplo, analizar la posibilidad de relacionar críticamente con los otros lenguajes artísticos, volcar en esos códigos alguna interpretación de la obra, pensar el texto críticamente y comentarlo, preparar al alumno para la comunicación de comentarios críticos mediante el periodismo. El trabajo en el aula debe facilitar en el alumno la capacidad de observar probabilidades de proyección de sus competencias en diferentes ámbitos.).
b) Propiciar el desarrollo de la habilidad para analizar y comparar realizaciones lingüísticas descritas y enmarcadas en un contexto narrativo, según la relación norma/uso, para que el alumno extraiga aplicaciones para su práctica comunicativa. Hablamos de la transferencia de habilidades relacionadas con la competencia literaria, hacia otras situaciones comunicativas extra-literarias y acaso también extra-artísticas.
c) Asegurarse de que esas estrategias no solo mejoren la comprensión textual, sino que también reviertan en las correspondientes destrezas (producción y comprensión oral/escrita). Siempre y cuando la adquisición de estrategias supongan, como sugerimos ya, que las habilidades de recepción repercutan en las de producción de discursos.
d) Velar porque destaquen el hábito y el dominio lector, como recurso de perfeccionamiento y autocontrol de sus destrezas y habilidades lingüísticas. La formación de alumno no es sino el paso inicial para una etapa de crecimiento autónomo y autocrítico en pos del perfeccionamiento propio del individuo.
e) Propiciar que permitan establecer conexiones entre diferentes manifestaciones artístico-culturales. Puesto que no hay un funcionamiento unívoco de los elementos culturales y sociales, sino que toda comunicación pertenece a un ecosistema sígnico y los mensajes interactúan con un todo configurado por el momento histórico y la conformación social de la cual es integrante el sujeto. El docente debe orientar a los alumnos a leer los mensajes más allá de la mera figuración retórica y de los abordajes escolares, reconstruyendo momentos de producción y de recepción reales, revisando críticamente sus posicionamientos frente a la sociedad productora de signos, y a los complejos entramados que gobiernan esos intercambios (por ejemplo, los órdenes políticos, los programas de marketing y promoción económica, las modas de consumo, etc.).
En definitiva, se apunta al desarrollo de un espíritu de originalidad, que parta de la adquisición de habilidades comunicativas y literarias específicas y dinámicas. La sociedad demanda sujetos creadores que sean capaces de anticipar sus mensajes, pero también debe demandar sujetos capaces de manipular los mensajes y los bombardeos mediáticos, antes que ser manipulados por ellos. Un hábito de interacción con mensajes que circulan simultáneamente en el mundo de las comunicaciones por el internet, y a velocidades insospechadas, requiere necesariamente la formación de una mirada crítica problematizadora y la escuela se halla en el ojo de la tormenta en ese sentido. Aún más, la Lengua, como disciplina transversal, está llamada a entrenar ese ojo analítico en los alumnos.
Apuntes para la formación de sujetos formoseños críticos
Esta es, como problemática, la pregunta que plantea mayores desafíos: ¿Cómo formar alumnos críticos, con el perfil que venimos exponiendo, en las escuelas formoseñas? ¿Desde qué perspectiva podemos abordar la formación de una actitud lectora interactiva (transaccional, en términos de Dubois), frente a la cual los medios ya no gobiernen las decisiones, sino que, a la inversa, las decisiones partan de la relativización de los mensajes emitidos por los medios?
La sociedad modelizada por las redes virtuales como el Facebook ha derivado en la formación de sujetos que plantean inquietudes activas: situaciones como el chisme, la transmisión deliberada de mensajes no verificados (consejos para la buena salud, medicina casera, campañas de protesta o boicot, movilizados anónimamente y sin aval alguno de personas o instituciones autorizadas), las alusiones a experiencias compartidas mediante el MEME[3], y la comunicación de gustos, preocupaciones, y vivencias en tiempo real, demandan una lectura interactiva e hipertextual de dimensiones impensables. Más mensajes se infiltran diariamente en la mente del sujeto durante una hora al día en internet, que durante largas horas de lectura frente a ciertos textos literarios.
Ése es el punto de partida que podríamos tener en cuenta para pensar propuestas atractivas en los adolescentes, que están esperando de la actividad educativa algún rasgo de originalidad. Quedan en el olvido, quizá, aquellas pretensiones de los teorizadores por la formación de mentalidades creativas. Al contrario, hoy las mentalidades creativas de los adolescentes sobre-estimulados exigen una cuota de creatividad por parte de los adultos docentes que se supone están al frente de un aula para orientarlos. El docente, en semejante situación, podemos creer que debería estar preparado para asistir a ese nivel de exigencia, de demanda. Hoy el adolescente apela al educador para movilizarlo, lo supera, confronta con él, lo tienta con burlas, lo relativiza.
No se trata tanto de una falta de respeto como de una búsqueda de autoridad que lo oriente. El alumno busca un rumbo y exige al educador que señale ese rumbo, so pena de deslegitimar su autoridad si éste no satisface tal demanda.
El alumno formoseño es un adolescente más, en formación, en el siglo XXI, y como tal comparte las mismas complejidades que comparten otros adolescentes. Como docentes, debemos anticipar y buscar descifrar esas complejidades e inquietudes, que siempre enlazan con una cuestión afectiva: son sujetos que hacen, consumen y proponen aquellos que les resulta agradable, y que se resisten a lo que se les impone fuera de sus gustos.
La educación es una imposición, la mayor parte de las veces. Como tal, es una exhortación ante la que tal vez el alumno se sienta increpado o desafiado. Su respuesta, entonces, será la del cuestionamiento constante, no la del acatamiento. El alumno sólo responde en la medida en que una actividad, una propuesta, le resulta lógica, necesaria, pero sobre todo nada hostil.
En muchas ocasiones el esquematismo de la disciplina hace que el alumno rehúya a la actividad. La tarea del docente puede, en muchos casos, verse impelida a significar una tarea de seducción por el contenido de una actividad, y más que nada por la propuesta general de trabajo.
Todavía en ese marco, un modelo de taller como el propuesto por J. Jolibert exhibe grandes virtualidades. Basta con pensar, desde la complejidad, qué mensajes para qué entornos y por medio de qué herramientas podrían ser capaces de producir significativamente los adolescentes. Qué motivaciones necesitan; qué marcos los vehiculizarían; qué formatos de creación exigen, y todavía más, qué capacidad de síntesis. Tomemos un ejemplo: el género de memes llamado “desmotivaciones” plantea una relación directa intertextual entre una tradición (la de la presentación de imágenes consistentes en una ilustración y epígrafes en un fondo negro enmarcado con colores) y un gusto o una opinión general abiertamente compartida (sea política, amorosa, afectiva, ideológica, se relacione con el deporte, con la música, con la televisión, con el cine, con los íconos religiosos); pero a la vez propone un enlace paratextual donde la selección, la generalización y lo simbólico interactúan solidariamente: una fotografía o ilustración debe sintetizar una emoción, un acontecimiento, un gesto, y el epígrafe debe resumir en dos líneas un mensaje superficial y un mensaje profundo a la vez, motivando la adhesión o el rechazo inmediatos, pero siempre la discusión en torno al tema referido, que se desarrolla en los comentarios respecto de la imagen señalada. Las redes sociales otorgan un espacio a todos y a todo.
Esos son los entornos de acción que podemos pensar para los alumnos: la producción de mensajes icónicos sintetizadores, pero a la vez la defensa o el ataque –no en el sentido literal cuanto figurado: nos referimos a un debate mediante palabras, argumentos, lugares comunes, y siempre desde la expresión de una creatividad– de esos mensajes o de los modelos de pensamiento que en ellos se codifican.
Probablemente el docente de Lengua en la actualidad debería incentivar en los alumnos el desarrollo de textualidades que no tendrán una inserción directa en las esferas de comunicación en las que la sociedad de derecho se mueve. Esto es: las redes virtuales gozan de cierta libertad e impunidad que no pueden ser alteradas directamente, y los mensajes que en ellas circulan bordean el anonimato, la misma impunidad, la pululación de antivalores, son inverificables, muchas veces falaces, muchas veces gozan de una credibilidad incuestionable por el mero uso de la retórica, y no acusan una lógica concreta (abundan en incoherencias, muchas veces deliberadas, muchas veces arbitrarias). La tarea del docente puede tener como finalidad orientar a los alumnos en el desciframiento de esos universos volátiles de significados, pues es en ese ámbito en el que los adolescentes ven como significativa su participación, y es en él donde se vuelca toda su expresividad, verbal o no verbal, demandando infinitas interpretaciones.
La escritura se orienta en ese sentido a la formación cívica del sujeto:
Puesto que la mayoría de los estudiantes no escribirán demasiado en el futuro pensamos que el desarrollo del pensamiento crítico es el objetivo primordial de la enseñanza de la escritura. Desde una perspectiva sociocultural, esto significa que consideramos el enseñar a escribir como un elemento importante del objetivo de nuestro sistema educativo, que busca ayudar a los estudiantes a adquirir un lenguaje funcional y habilidades en el uso del pensamiento crítico, requisitos básicos para participar activamente en una sociedad democrática. (Björk et al. 2000, 31)
La literatura y su densidad semiótica será siempre el punto de partida, pero la lectura de los textos artísticos constantemente deberá tener proyecciones hacia lo audiovisual e hipertextual (tanto en su sentido narratológico-discursivo, desde las postulaciones de G. Genette, como en su sentido informático, desde la óptica de los protocolos de transferencia de hipertexto que gobiernan las comunicaciones de internet). Desde allí sería más propicio trabajar lo concerniente a procesos de lectura, como ya se hace con frecuencia, partiendo de informaciones paratextuales y conocimiento de mundo de los sujetos, siempre recurriendo a soportes visuales o audiovisuales que apelen a la atención de los alumnos, que los atraigan, que los seduzcan. La construcción de nuevos significados que resultaría de esa actividad lectora conformaría y enriquecería progresivamente la enciclopedia de cada lector. El significado del encuentro entre lector y texto, o bien –en un sentido más general–, entre lector y signo, es el descubrimiento que hace el sujeto activo acerca de la lógica según la cual operan los significantes del texto. El adolescente, luego de cuestionar y reflexionar acerca del texto, podría ser capaz de preguntarse qué hace determinado signo, determinada expresión, determinado juicio en ese lugar, en esa situación del discurso, e indagar acerca de las motivaciones biográficas, afectivas o ideológicas del autor, y también indagar acerca de otras interpretaciones, pero partiendo siempre del primer contacto personal con el texto (que es un detalle priorizado por la propuesta de Fillola).
Una vez aprendida la habilidad de poder activar la posible lógica comprensiva que cada texto requiere, el lector tendrá la satisfacción de comprobar que sus suposiciones, predicciones o expectativas se ajustan a lo previsto en el texto, y además reforzará sus conocimientos metatextuales, sociolingüísticos y pragmáticos. Al sentido crítico se añadirá una mirada sobre qué cosmovisiones modeliza el texto y qué marcas lingüísticas indican el perfil de la sociedad a la que pertenece el autor o el narrador representado en la obra; el lector buscará discernir en el mensaje las motivaciones que vehiculiza, sus intenciones, y el efecto que espera provocar en tal o cual perfil de lector. Esto en conjunto demuestra que la formulación de hipótesis de lectura es una fase necesaria para la comprensión, tanto si se trata de una lectura informativa como si se hace una lectura recreativa. La validez de toda hipótesis se pone a prueba con el avance de la lectura, pero también en la poslectura, al momento de concluir la obra, al momento de releerla, al momento de buscar en otras obras indicios del idiolecto del autor, y al momento de encontrar el lector, a lo largo de su historia personal, nuevas lecturas e interpretaciones sobre la misma obra, que enriquezcan la mirada personal.
También en la escritura se ejercen estos procesos, aunque desde otra perspectiva. Björk cita el modelo de Flower y Hayes donde se realizan reescrituras constantes (a nivel cognoscitivo y a nivel material) y el monitoreo del trabajo señala la necesidad de progreso o de reformulación de los elementos en juego, sean retóricos, temáticos, pragmáticos, su evaluación y corrección, su reordenamiento, la definición de su público e intencionalidad, y el recurso constante a los saberes previos inmediatos y propios de la memoria permanente. La escritura y sus complejidades son una forma necesaria de repercusión de las complejidades de la lectura; la misma lectura que muchos artistas han considerado como la otra forma de escribir porque, como antes se dijo, es una forma diferente de significar para cada texto.
Fillola sigue los planteamientos de Iser y la Estética de la Recepción para suponer qué funciones desempeña el lector en su proceso de lectura:
1. Disposición/actitud/situación: El lector ordena su lectura hacia una repragmatización del texto, identificando sus claves, estímulos, orientaciones, para reconstruir la situación enunciativa.
2. Descodificación: a partir de las diferentes unidades, a partir de cuya combinación formula sus hipótesis.
3. Reconocimiento de estructuras sobrepuestas; activación del repertorio y estrategias de lectura: ha de reactualizar sus conocimientos siguiendo las instrucciones internas que posee el texto, y sus condiciones de recepción, para lograr una eficaz decodificación lingüística e interpretación semiótica.
4. Metacognición de la actividad lectora: durante el proceso el lector organiza e identifica diferentes fases de su lectura para inferir estrategias que el texto suscite: precomprensión; elaboración de inferencias; explicitación o conexión de aspectos parciales; rectificación/ajustes; comprensión/interpretación. La actividad metacognitiva es permanente y se extiende a lo largo de los años.
Todo esto significa que el lector apunta a reconstruir la situación enunciativa que corresponde al texto, atendiendo al co-texto en que se inserta (en una dimensión architextual: qué textos del mismo género conoce, y aún más si se trata de una saga fantástica o épica), sea perteneciente al lenguaje artístico o no. Como sugiere Rifatterre (citado por Fillola), esta elección de actitud y disposición implica que el lector sienta al texto no como una simple secuencia verbal, sino como una creación con intencionalidad específica y, de una manera más figurada, como un mundo posible con sentido pleno y en interacción con el mundo real.
Toda lectura supone una consecuencia, que debe ser potenciada como una estrategia: la formación de un juicio personal que se posicione al menos desde dos perspectivas, la mirada empática, y la mirada lógica-crítica. Ambas miradas deben interactuar en el momento de la valoración de una obra por parte del sujeto, y lo adecuado sería que sea capaz de discernir entre ambas para poder tomar distancia al momento de emitir juicios imparciales o parciales. Incluso, en un sentido más pragmático, debería ser capaz de discernir sobre el valor de la obra para poder comunicar sus gustos, transmitir una admiración y –lo que es fundamental para los jóvenes– poder defender aquello con lo que se identifican, o valorar las razones que los distancian de una determinada obra creativa.
Un estudiante que desarrolla hábitos de lectura, se prepara para desarrollar hábitos de escritura o al menos de comunicación activa mediante la oralidad, preparándolo como un sujeto social predispuesto a la adquisición de nuevos saberes y a la creación de conocimientos novedosos para ser compartidos con la colectividad a la que pertenece. En ese orden, la escritura estimula a la acción, y la predisposición a ser orientado motiva en el sujeto un espíritu de orientador, capaz de realizar críticas y aprender de manera conjunta y en cooperación con sus pares (Björk et al. 2000, 46).
Conclusiones
El dominio de las estrategias y la consolidación y enriquecimiento constante en el plano de las competencias comunicativas confiere autonomía al alumno y repercute en el global conocimiento, uso y empleo de la lengua meta. En ese orden, todo usuario de la lengua es consciente de cuáles son sus limitaciones sobre el dominio de la misma, pero conviene facilitarle pautas para que sepa y pueda establecer una clasificación y tipología de la especificidad lingüística que los textos le presentan para establecer la definitiva comprensión/interpretación de una lectura y proyectarlos en una escritura consistente y dotada de sentido.
La evaluación de los procesos de formación de las competencias supone debates extensos en torno a qué criterios permitirían diseñar qué herramientas de evaluación. La misma parcialidad que acompaña al crecimiento de cada alumno debe tener como consecuencia una parcialidad en la consideración del desarrollo individual de cada uno, en pos de una valoración equitativa. De hecho, Fillola habla de cómo la polisemia y la imprevisibilidad de las producciones del lenguaje constituyen limitaciones debido a las cuales no puede sugerirse la posibilidad de autoevaluación al alumno, sin antes poseer éste unas mínimas estrategias lectoras que funcionalmente aplique de manera habitual.
En definitiva, un sujeto crítico capacitado y competente para los intercambios comunicativos reales o virtuales es un individuo autónomo y solidario listo para discernir sus carencias y limitaciones, admitirlas y buscar con total iniciativa la superación de sus límites. En esa situación, y frente a una esfera social a veces agresiva y en mayor medida hostil a los intereses las integridades de los adolescentes, la guía y compañía constante y comprensiva del docente, preocupado en su formación como sujeto, puede ser decisiva para definir en él un espíritu abierto a los cambios y transformaciones en pos de un mejora común.
RODRIGO NICOLÁS VILLALBA ROJAS
mayo 2013
Notas
[1] Veremos que con respecto a la propiciación del desarrollo personal del sujeto, es gratamente comprometido el plan de trabajo por módulos propuesto por Josette Jolibert (1994), y del mismo modo presenta enormes posibilidades el trabajo con grupos reducidos propuesto por Björk-Bloomstrand (2000), ambos focalizados en la producción de textos escritos a partir del reconocimiento de clases textuales y su funcionamiento en la sociedad.
[2] Filloa diferencia entre aquellas estrategias que, de manera orientativa, aparecen apuntadas por el texto, es decir, estrategias previstas o sugeridas por el autor, y estrategias personales que emplea el lector.
Las primeras, son orientaciones operativas que presentan al lector una serie de posibilidades combinatorias sobre las que supuestamente debería apoyar su acto de lectura. Fillola ejemplifica con algunas postulaciones sobre formas de indeterminación según Otten y Koeppler, pero que en definitiva se trata de quiebres en la coherencia textual para brindar al lector la posibilidad de establecer esa coherencia.
En cuanto a las segundas estrategias son, el lector actúa sobre los condicionantes del texto de diversas formas:
1. Se distancia de la mera secuenciación verbal para tantear otras perspectivas desde las cuales comprender provisionalmente el texto.
2. Percibe el estilo como un énfasis que se añade a la información transmitida, y realiza procesos de traducción, reducción, generalización, etc.
3. Busca correlaciones lógicas que le permitan articular los diferentes componentes textuales.
4. Percibe la actitud y las estrategias del autor, lo que le permite ir formulando anticipaciones de lectura.
5. Establece normas de coherencia que le permitan hallar una significación del texto.
6. Agudiza su participación buscando nuevas relaciones en el contexto, y descartando las expectativas inadecuadas.
7. El lector puede adivinar la intencionalidad de un estímulo textual.
8. El lector se distancia o se aproxima a los condicionantes de estructura textual, ideología, que incluye el texto, en función del grado de asimilación que comparte con él.
9. En el lector prevalece el efecto que el texto le ha producido, por encima de la mera función referencial.
[3] Reciben el nombre de MEME aquellos mensajes virales que se transmiten vía redes sociales de manera fidedigna o imitando formas originales (recuadros, íconos de la moda o del humor, situaciones típicas de la vida cotidiana). En un artículo del diario EL País, el periodista Tom C. Avendaño reflexiona al respecto: “Meme es una idea, un concepto, una conducta que se transmite de una persona a otra y, como un gen en un árbol genealógico, se duplica con un nuevo significado en cada encarnación.
El término se lo inventó el biólogo Richard Dawkins en 1976, en su libro El gen egoísta, para definir esas frases, conductas o melodías populares que existían en cada cultura que se propagan a través de la imitación. No hay ninguna versión de referencia. Su repetición es lo que le da sentido. Argumentaba Dawkins que, de nuevo como los genes, sólo las ideas más fuertes superaban el paso del tiempo y el ir y venir de las modas. Así, el Cumpleaños feliz sigue vigente desde al menos el siglo XIX y Steve Urkel no. Pero nosotros no vamos a usar meme en el sentido antropológico. La siempre aceleradora cultura cibernética nos tiene comunicándonos más y por tanto, los memes se generan y se mueren más rápido. También son mucho más nativamente cibernéticos […] Sirven para expresarnos, a veces con tanta precisión como el lenguaje, en formato audiovisual […] Son desechables y esotéricos, sí. Unificadores, también. No hay nada más fugazmente relevante que leer una idea nueva escrita sobre una estructura ya conocida. También son condenadamente complejos. Para cuando llega un meme a nuestros ojos ya ha dado tantas vueltas que es difícil entenderlo. Pero para eso hablamos de ellos ahora”. Artículo “Qué es un meme?” Disponible en http://tentaciones.elpais.com/2011/10/qué-es-un-meme.html [visitado el 15/05/2013]
Bibliografía
Bjork – Blomstrand (2000) LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Camps, A. SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER A ESCRIBIR.
Dubois, M.E. (1987) EL PROCESO DE LECTURA.
González - Ize de Marenco, ESCUCHA, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA EGB.
Jolibert, Josette, (1994) FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS
Mendoza Fillola, (1995) DE LA LECTURA A LA INTERPRETACIÓN.
