EL MONDONGUERO [Las Mil y Una Noches]

 

Cuentan que un día, en la Meca, en la época de la peregrinación anual, cuando la multitud compacta de los hadjs daba las siete vueltas alrededor de la Kaaba, se destacó del grupo un hombre, que se acercó a la pared de la Kaaba, y cogiendo con las dos manos el velo sagrado que cubría todo el edificio, se puso en actitud de orar, y exclamó con acento que le salía del fondo del corazón: "¡Haga Alah que de nuevo se enfade con su marido esa mujer, para que pueda yo acostarme con ella!"

Cuando los hadjs oyeron formular tan extraña plegaria en aquel lugar santo, se escandalizaron de tal manera, que se precipitaron sobre el hombre, lo arrojaron a tierra y lo molieron a golpes.

Tras de lo cual lo arrastraron a presencia del emir el-hadj, que tenía amplios poderes para ejercer su autoridad sobre todos los peregrinos, y le dijeron: "Hemos oído a este hombre, ¡oh emir! Proferir palabras impías mientras tenía cogido el velo de la Kaaba". Y le repitieron las palabras pronunciadas.

Entonces dijo el emir el-hadj: "¡Que le cuelguen!”

Pero el hombre se hechó a los pies del emir y le dijo: “!Oh emir! Por los méritos del Enviado de Alah (¡con él la plegaria y la paz) te conjuro que escuches mi historia, y luego harás de mí lo que juzgues equitativo hacer!" Accedió el emir con un signo de cabeza, y el condenado la horca dijo:

"Has de saber ¡oh emir nuestro! que tengo por oficio recoger las inmundicias de las calles, y además limpio tripas de carnero, para venderlas y ganarme la vida. Pero he aquí que un día iba yo tranquilamente detrás de mi borrico, cargado con tripas sin vaciar aún, que acababa de sacar del matadero, cuando me encontré con una muhedumbre de personas asustadas que huían por todas partes o se ocultaban detrás de las puertas; y un poco más lejos vi unos esclavos armados con largas varas, para dispersar a su paso a todos los transeúntes. Me informé de lo que podría ser aquello, y me contestaron que iba a pasar el harén de un gran personaje, y era preciso que no subiese por la calle ningún transeúnte. Entonces, como sabía que me exponía a un verdadero peligro si me obstinaba en continuar mi canino, paré mi borrico y me metí con él en el rincón de una muralla procurando que no me advirtieran y volviendo la cara al muro para no sentir la tentación de mirar a las mujeres de aquel gran personaje. No tardé en oír que pasaba el harén, al cual no me atrevía a mirar, y ya pensaba en volverme y continuar mi camino, cuando me sentí cogido bruscamente por dos brazos de negro, y vi mi asno entre las manos de otro negro que se alejó con él. Y aterrado volví la cabeza, y vi en la calle, mirándome todas, treinta jóvenes, en medio de las cuales se hallaba otra, comparable por sus miradas lánguidas a una gacela a quien la sed hiciese menos huraña, y por su talle frágil y elegante a la rama flexible del bambú. Y con las manos atadas a la espalda por el negro, me arrastraron a la fuerza los otros eunucos, a pesar de mis protestas y a pesar de los gritos y testimonios de todos os transeúntes que me vieron adosado al muro y que decían a mis raptores: "¡Pero si no ha hecho nada! ¡Es un pobre hombre que barre basuras y limpia tripas! ¡Es ilícito ante Alah detener y maniatar a un inocente!" Pero sin querer escuchar nada, continuaron arrastrándome en pos del harén.

"En tanto, yo pensaba para mí: «¿Qué delito he podido cometer? Sin duda todo se debe al olor bastante desagradable de las tripas que ha herido el olfato de esa dama, la cual acaso esté encinta y haya sentido entonces algún trastorno interno. Creo que tal será el motivo, quizá también mi aspecto un tanto repugnante y mi traje roto, que deja ver las vergüenzas de mi persona. ¡No hay recurso más que en Alah!

"Siguieron, pues, arrastrándome los eunucos, entre las protestas de los transeúntes apiadados de mí, hasta que llegamos todos a la puerta de una casa grande, y me hicieron entrar en una antesala cuya magnificencia no sabría yo describir nunca.

Y pensé en mi ánima «He aquí el sitio que se reserva para mi suplicio. ¡Me matarán, y nadie de mi familia sabrá la causa de mi desaparición!» Y en aquellos instantes también pensé en mi pobre borrico, que era tan servicial y que jamás coceaba ni derribaba las tripas o las banastas de basura.

Pero pronto me sacó de mis aflictivos pensamientos la llegada de un guapo esclavito, que fue a rogarme dulcemente que le siguiera, y me condujo a un hammam, donde me recibieron tres hermosas esclavas, que me dijeron: «¡Date prisa a quitarte esos andrajos!» Así lo hice, y al punto me introdujeron ellas en la sala caldeada, en la cual me bañaron con sus propias manos, encargándose una de mi cabeza, otra de mis piernas, otra de mi vientre: me dieron masaje, me friccionaron, me perfumaron y me secaron. Tras de lo cual lleváronme ropas magníficas y me rogaron que me las pusiese. Pero yo estaba muy perplejo y no sabía por dónde cogerlas ni cómo ponérmelas, porque nunca en mi vida las había visto iguales; y dije a las jóvenes: «¡Por Alah, oh mis señoras! ¡creo que voy a seguir desnudo, pues jamás conseguiré yo solo vestirme con estas ropas tan extraordinarias!»

Entonces se acercaron ellas a mí riendo, y me ayudaron a vestirme, haciéndome al mismo tiempo cosquillas, y pellizcándome, y tomando a peso mi mercancía, que encontraron enorme y de buena calidad. Y en medio de ellas no sabía yo lo que iba a ser de mí, cuando, después de vestirme y rociarme con agua de rosas, me cogieron del brazo, e igual que se conduce a un recién casado, me guiaron a una sala amueblada con una elegancia que nunca sabrá describir mi lengua, y adornada de pinturas con líneas entrelazadas y coloreadas de un modo muy agradable. Y apenas entré allí, vi tendida perezosamente en un lecho de bambú y marfil, y vestida con un traje ligero de tela de Mossul, a la propia dama consabida, que estaba rodeada por algunas de sus esclavas.

Al verme me llamó, haciéndome señas para que me acercara. Me acerqué, y me dijo que me sentase; me senté. Ordenó a las esclavas entonces que nos sirvieran la comida; y nos sirvieron manjares asombrosos, cuyo nombre no podré citar nunca, pues nunca en mi vida los vi semejantes. Comí de algunos para satisfacer mi hambre, y después me lavé las manos para comer frutas. Entonces trajeron las copas de bebidas y los pebeteros llenos de perfumes; y cuando nos perfumaron con vapores de incienso y benjuí, la dama me sirvió de beber con sus propias manos, y bebió conmigo en la misma copa, hasta que nos pusimos ebrios ambos.

Entonces hizo una seña a sus esclavas, que desaparecieron todas y nos dejaron solos en la sala. Al punto ella me atrajo hacia sí y me cogió en sus brazos. Y la serví la confitura para que se endulzase, dándola los pedazos de fruta a la vez que el escarchado. Y cuando la oprimía contra mí, me sentía embriagado por el perfume de almizcle y ámbar de su cuerpo, y creía soñar o tener en mis brazos alguna hurí del paraíso.

"Así estuvimos enlazados hasta por la mañana; luego me dijo ella que había llegado el momento de que me retirara, pero no sin preguntarme dónde vivía; y cuando le di las indicaciones necesarias acerca del particular, me dijo que mandaría que me avisaran en el momento favorable, y me entregó un pañuelo bordado de oro y plata, en el cual había algo atado con varios nudos, diciéndome: `¡Para que compres un pienso a tu burro!" Y salí de su casa absolutamente en el mismo estado que si saliera del paraíso.

"Cuando llegué a la mondonguería donde tenía yo mi vivienda, desaté el pañuelo, diciéndome: «¡Tendrá cinco monedas de cobre, con las que al fin y al cabo habrá para comprar el almuerzo! »

Pero ¡cuál no sería mi sorpresa al encontrar cincuenta mitkales de oro! Me apresuré a hacer un agujero, enterrándolos allí, en previsión de días peores, y por dos monedas de cobre me compré un pan y una cebolla, con lo cual hice mi comida, sentado a la puerta de mi tripería y soñando con la aventura que me acaeció.

"A la caída de la tarde fué un esclavito a buscarme de parte de la que me amaba; y le seguí.

Cuando llegué a la sala en que me esperaba ella, besé la tierra entre sus manos; pero me levantó ella enseguida y se echó conmigo en el lecho de bambú y de marfil, y me hizo pasar una noche tan bendita como la anterior. Y por la mañana me dió otro pañuelo de oro. Y seguí viviendo de tal suerte durante ocho días enteros, disfrutando cada vez un festín de confitura seca por una parte y otro de confitura húmeda por otra, y cincuenta mitkales de oro para mí.

"Y he aquí que una noche me había presentado en su casa, y estaba ya en el lecho dispuesto a desempaquetar mi mercancía, como de costumbre, cuando de pronto entró una esclava, dijo algunas palabras al oído de su ama, y me arrastró vivamente fuera de la sala para llevarme al piso de encima, donde me encerró con llave, y se fué. Y al propio tiempo oí en la calle patear de caballos, y por la ventana que daba al patio vi entrar en la casa a un joven como la luna, acompañado por un séquito numeroso de guardias y de esclavos.

Entró en la sala donde se hallaba la joven, y pasó con ella toda la noche, entre holgorios, asaltos y demás cosas parecidas. Y yo oía sus movimientos y podía contar con los dedos el número de clavos que sepultaban por el ruido asombroso que cada vez hacían.

Y pensaba en mi ánima: “¡Por Alah! ¡han instalado en la cama una herrería, y debe estar muy caliente la barra de hierro para que suene de esa manera el yunque!”

"Por fin cesó el ruido a la mañana, y vi al joven del martillo retumbante salir por la puerta grande y marcharse seguido de su escolta. Apenas desapareció, cuando fué a buscarme la joven, y me dijo: «¿Viste al joven que acaba de partir?» Contesté: «¡Sí, por cierto!» Ella me dijo: «¡Es mi marido! ¡Pero voy a contarte enseguida lo que ha pasado entre nosotros y a explicarte el porqué hube de escogerte por amante!

Has de saber que un día estaba yo sentada junto a él en el jardín, cuando me dejó de repente para desaparecer hacia la cocina. Primeramente creí que iba a satisfacer una necesidad apremiante; pero al cabo de una hora, como no le veía volver, fui en busca suya adonde pensaba encontrarle, mas no estaba allí. Volví sobre mis pasos entonces, y me dirigí a la cocina, para preguntar por él a los criados. Y al entrar le vi acostado en la estera con la servidora más ordinaria, la que fregaba los platos. Al ver aquello, me retiré a toda prisa e hice juramento de no recibirle en mi lecho mientras no me hubiese vengado de él entregándome a mi vez a un hombre de la condición más baja y del más repulsivo aspecto. Y al punto empecé a recorrer la ciudad en busca de aquel hombre.

Y he aquí que hacía ya cuatro días que recorría las calles con tal propósito, cuando te encontré, y tu aspecto sucio y tu olor infecto me decidieron a escogerte como el hombre más repugnante entre todos los que había visto. Ahora ha pasado lo que ha pasado, y yo cumplí mi juramento al no reconciliarme con mi marido más que después de haberme entregado a ti.

¡Ya puedes retirarte, por tanto, y ten la seguridad de que si mi marido volviera a acostarse con alguna de sus esclavas, no dejaría yo de hacer que te llamasen, para darle su merecido!»

Y me despidió, regalándome cuatrocientos mitkales más como gratificación. ¡Me marché entonces, y vine aquí a implorar de Alah que incitara al marido a volver al lado de la sirvienta, para que la mujer me llamase a su lado! Y tal es mi historia, ¡oh señor emir el-hadj !"

Y al oír estas frases, el emir el-hadj se encaró con los circunstantes, y les dijo: "Hay que perdonar sus palabras condenables a este hombre, porque la excusa su historia!"

Aceite de Perro [Ambrose Bierce]

Me llamo Boffer Bings. Nací de padres honestos pero de la más humilde condición: mi padre era fabricante de aceite de perro y mi madre tenía un pequeño taller a la sombra de la iglesia del pueblo, donde se deshacía de los niños no deseados. En mi niñez me adiestraron en los hábitos del trabajo: no sólo ayudaba a padre proveyéndolo de perros para su caldera sino que ayudaba a mi madre a esconder los desechos de su trabajo en el taller. A veces, precisé de toda mi inteligencia natural para desempeñar esta obligación ya que todos los representantes de la ley se oponían al negocio de mi madre. No los habían elegido por oponerse al mismo y nunca se trató el tema como un asunto político; simplemente sucedió así. Naturalmente, el negocio paterno de manufacturación de aceite de perro era menos impopular, pese a que los propietarios de perros extraviados lo miraban con recelo que, en cierto modo, me desacreditaba. Mi padre tenía, como cómplices silentes, a todos los médicos del pueblo, quienes rara vez extendían una receta que no contuviese lo que se complacían en designar como ol. can. Se trata, sin duda, de la medicina más valiosa que han descubierto. Pero la mayoría de la gente no está dispuesta a realizar sacrificios personales en favor de los afligidos y era patente que a los perros más lustrosos del pueblo se les había prohibido jugar conmigo, un hecho que hirió mi joven sensibilidad y, en un tiempo, estuvo a punto de empujarme a convertirme en un pirata.

Al volver la vista atrás hacia aquellos días, no puedo sino arrepentirme, a veces, de que al ocasionar indirectamente la muerte de mis queridos padres fuese el autor del infortunio que marcaría hondamente mi futuro.

Una tarde, mientras pasaba junto a la fábrica de aceite de mi padre con el cuerpo de uno de los expósitos del taller de mi madre, vi a un policía que parecía vigilar de cerca mis movimientos. Aunque era joven, había aprendido que los actos de un agente de la ley, por muy aparente que sea su carácter, obedecen a los motivos más censurables y yo lo evité colándome en la aceitería por una puerta lateral que permanecía entreabierta. Al punto, la cerré y me quedé a solas con mi cadáver. Mi padre se retiraba por las noches. La única luz del lugar procedía del horno, que brillaba con un profundo y espeso color carmesí emitiendo reflejos rojizos sobre las paredes. En el interior del caldero el aceite todavía burbujeaba con una ebullición indolente; ocasionalmente, empujaba a la superficie un pedazo de perro. Sentándome a esperar que el policía se marchase, sostuve el cuerpo desnudo del expósito en mi regazo y acaricié con ternura su cabello corto y sedoso. ¡Ah, qué hermoso era! Incluso a una edad tan temprana era extremadamente aficionado a los niños y, mientras contemplaba a ese querubín, casi pude hallar en mi corazón el deseo de que la herida diminuta y roja de su pecho, causada por mi querida madre, no hubiese sido mortal.

Había adquirido por costumbre arrojar los bebés al río con el que la naturaleza, sabiamente, me había provisto para tal propósito, pero aquella noche no me atrevía a salir de la aceitería por temor al agente. «Después de todo», me dije a mi mismo, «no existe mucha diferencia si lo meto dentro de este caldero. Mi padre nunca distinguirá sus huesos de los de un cachorro, y las pocas muertes que puedan producir por administrar otra clase de aceite en lugar del incomparable ol. can. no son importantes en una población que crece tan rápidamente». Para abreviar, di mi primer paso en el crimen y acudieron a mí inenarrables pesares al arrojar al bebé al caldero.

Al día siguiente, en parte para mi sorpresa, mi padre, frotándose las manos de satisfacción, nos informó a mi madre y a mí que había obtenido la más refinada calidad de aceite que se había visto y que los médicos a quienes había enseñado muestras así se habían pronunciado. Añadió que ignoraba cómo se había obtenido tal resultado, los perros habían sido tratados en todos los aspectos como de costumbre y eran de una raza ordinaria. Consideré mi deber explicarlo, cosa que hice, aunque mi lengua se hubiera paralizado si hubiese adivinado las consecuencias. Lamentando su ignorancia previa acerca de las ventajas de combinar sus respectivos negocios, mis padres tomaron medidas de inmediato para rectificar su error. Mi madre trasladó su taller a un ala del edificio de la aceitería y cesaron mis obligaciones relativas a su negocio; no se me requirió más para que me deshiciese de los cuerpos de los bebés sobrantes y no hubo necesidad de atraer perros a su perdición puesto que mi padre los descartó por completo, aunque mantuvieron un honroso lugar en la denominación del aceite. De modo que, súbitamente sumido en la ociosidad, por lógica podría haberme convertido en un tipo vicioso y disoluto, pero no lo hice. La bendita influencia de mi querida madre estuvo siempre a mi lado para protegerme de las tentaciones que asedian a lo jóvenes y mi padre era diácono en la iglesia. ¡Ay, que horror que por mi culpa estas personas tan dignas de estima tuvieran un final tan horrendo!

Entonces, al doblarse los beneficios de su negocio, mi madre se consagró al mismo con renovada diligencia. No sólo se hizo cargo de los niños indeseados o que sobraban sino que salía a las carreteras y caminos para recoger a niños más crecidos e incluso a adultos cuando podía atraerlos hasta la aceitería. Mi padre, encantado también con la calidad superior del aceite que refinaba, proveía sus calderas con diligencia y celo. En poco tiempo, la conversión de sus vecinos en aceite de perro se convirtió en la única pasión de sus vidas; una codicia absorbente e incontenible se apoderó de sus espíritus y los colmaba en vez de la esperanza de alcanzar el Cielo, que también los inspiraba.

Últimamente, se habían vuelto tan emprendedores que se convocó una reunión pública y se aprobaron resoluciones en las que se los censuraba severamente. El presidente dio a entender que cualquier nueva incursión contra la población sería recibido en un clima de hostilidad. Mis pobres padres abandonaron la reunión con el corazón destrozado, desesperados y, en mi opinión, no del todo cuerdos. De todos modos, consideré prudente no entrar con ellos en la aceitería aquella noche y dormí fuera, en un establo.

En torno a la media noche, un impulso misterioso me hizo levantarme y echar una ojeada a través de una ventana en la sala del horno, donde sabía que mi padre dormía ahora. Los fuegos ardían tan intensamente como si se esperase que la cosecha del día siguiente fuese abundante. Uno de los calderos más grandes se agitaba pausadamente con una extraña apariencia de autocontrol, como si aguardase el momento de liberar toda su energía. Mi padre no estaba acostado; se había levantado vistiendo sus ropas de noche y preparaba un lazo con un cuerda resistente. Por las miradas que lanzaba hacia la puerta del dormitorio de mi madre adiviné el propósito que tenía en mente. Enmudecido y paralizado por el pánico, no podía hacer nada para prevenirla o avisarla. Repentinamente, y sin hacer ruido alguno, se abrió la puerta del cuarto de mi madre y se encontraron uno frente al otro, ambos aparentemente sorprendidos. Ella también vestía ropas de noche y sostenía en su diestra el instrumento de su oficio: un cuchillo alargado de hoja estrecha.

Tampoco ella había sido capaz de negarse el último beneficio que la actitud poco amistosa de sus conciudadanos y mi ausencia le permitían. Se miraron de hito en hito, con los ojos centelleantes, durante un instante y entonces saltaron el uno sobre el otro con furia indescriptible. Rodaron dando tumbos por la habitación, el hombre maldiciendo, la mujer chillando, ambos peleando como demonios: ella quería atravesarlo con su daga, él intentaba estrangularla con sus grandes manos. Ignoro cuánto tiempo tuve la desgracia de presenciar esta desagradable muestra de infortunio doméstico pero al final, tras un forcejeo más violento de lo habitual, los contendientes se separaron repentinamente.

El pecho de mi padre y el arma de mi madre mostraban signos de contacto mutuo. Se miraron durante un instante de forma poco amistosa; entonces mi pobre padre herido, sintiendo la mano de la muerte sobre él, se lanzó hacia delante sin atender a cualquier tipo de resistencia, agarró a mi querida madre entre sus brazos, la arrastró junto al caldero hirviente, hizo acopio de sus escasas fuerzas y ¡se tiró al caldero con ella! En un momento, ambos habían desaparecido y su aceite se añadió al de la comisión de ciudadanos que habían acudido el día anterior con una invitación para la asamblea.

Persuadido de que estos desafortunados acontecimientos me habían cerrado todas las puertas para reanudar una carrera honorable en aquel pueblo, me marché a la famosa ciudad de Otumwee, donde he escrito estas memorias con el corazón lleno de remordimiento ante el insensato arrebato que había producido un desastre comercial tan desalentador.

ANÁLISIS DE DISCURSO Y EDUCACIÓN

 

Rosa Nidia Buenfil Burgos *

La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En esta ocasión nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva político-semiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este trabajo, se hará entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.

Esta presentación está estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematización esquemática de la noción de discurso y una propuesta tentativa de conceptualización. La segunda aborda un análisis del concepto de educación y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.

 

Primera Parte

1.1 El término discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los más frecuentes, sobresalen:

a) el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público —generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne. Alrededor de esta noción de sentido común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discurso/ realidad);

b) el uso académico en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc. Entre las caracterizaciones más frecuentes de la lingüística, discurso ha sido definido como:

— habla (en la escuela de Saussure donde la oposición fundamental es entre lengua —sistema de reglas— y habla —actualización particular de la lengua);

— enunciado (sin referencia al hablante);

— enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciación);

— reglas de encadenamiento (Distribucionalismo de Harris);

— condiciones de producción de significados (Semiosis Social de Eliseo Verón);

— espacio de producción de significaciones y resignificaciones (cf. Maingueneau, 1980:7-25).

Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingüística como disciplina específica.

Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la producción lingüística, no fue sino hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F. de Saussure estableció los primeros parámetros de la lingüística como disciplina específica con su Curso de Lingüística General; siguiendo estas líneas, el danés Hjelmslev elaboró su teoría glosemática y más adelante Jakobson fundó el Círculo de Praga. Entre 1920 y 1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Círculo de Viena, de corte positivista lógico y desarrollo de la filosofía analítica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russell, Carnap y Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zellig Harris elaboró la teoría distribucionalista y más adelante Chomsky propuso su lingüística generativa (ambas con influencia conductista, aunque en Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge de la lingüística fue en los 60s sobresaliendo: la teoría de la enunciación de Benveniste, el análisis cuantitativo de Cotteret y Moureau, el análisis político de M. Pecheux y la semiología de R. Barthes (donde el signo deja explícitamente de estar limitado a lo lingüístico y se contempla como significación de cualquier tipo de soporte material: visual, acústico, espacial, etc.; cf. Buenfil, 1985).

Esta apretada enumeración de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los alcances y beneficios dependerán en gran medida de la articulación teórico-metodológica que configure el investigador.

Para el análisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente más amplia de Análisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores.1 En ella se articulan, en torno a una posición filosófica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanálisis lacaniano (Lacan, Žižek), y de la lingüística post-estructuralista (Derrida); y herramientas analíticas diversas (análisis argumentativo, análisis de la enunciación, historiográfico, genealogía, etc.) que convengan al estudio de procesos sociales específicos.

No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematización de lo educativo exige también consideraciones específicas. Por ello me concentraré sólo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso, desde la posición que acabo de caracterizar.

1.2 Una tesis principal y que anuda lo que a continuación se expondrá, es el carácter discursivo de los objetos y de toda configuración social. El carácter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su existencia física, sino es condición de inteligibilidad (significación) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su institución. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis: la noción de significación y la de discurso.

A continuación intentaré explicar cómo operan las significaciones y para ello comentaré algunos aportes que la lingüística ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como útiles para analizar todo tipo de significación (incluida la no verbal).

1.2.1 Es Ferdinand de Saussure quien aporta los primeros elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por un concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es arbitraria,2 aunque una vez instituida permanece como condición de comunicación dentro del sistema lingüístico.

La idea de hermana no está ligada por ninguna relación interna a la sucesión s-ö-r que sirve como su significante en francés... (Saussure, 1959:67).

El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acústica es la significación. La significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones.

Valor es el concepto saussureano que pone de relieve la relación de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional y diferencial, su valor3 esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.

Los signos no significan algo en sí mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados entre sí mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, está compuesta de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras4 y no en propiedades intrínsecas de los términos en sí mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986:220).

A una conclusión semejante llegaría Wittgenstein —aunque por una trayectoria intelectual diferente— al proponer su noción de language game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones.5

El significado de un signo es precisamente su rol en un juego de lenguaje (language game)... (Wittgenstein, 1953, Parte 1:49).

El contexto dentro del cual aparece enunciado un término establecerá los parámetros de su significación posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la respuesta está, para Wittgenstein, en el uso del lenguaje. De aquí que en su propuesta, critica la distinción entre semántica y pragmática, ya que no hay significación fuera del uso del lenguaje: no hay significación posible al margen de un sistema de reglas y usos, fuera de un contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje6 mayor o menormente explicitado. Y va más allá de la tradición lingüística al señalar que todo acto puede ser significativo: no hay acción que no tenga un significado7 y ningún significado está al margen de la acción. De aquí que la distinción entre significación lingüística y extralingüística pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carácter discursivo de lo social: todo tipo de relación social es significativo.

La significación como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de significaciones son una vez más rechazados para dar lugar a la idea de significación como diferencialidad dentro de una cadena discursiva.

Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de análisis paradigmático (que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmático (sustituibilidad por contigüidad) (cf. Saussure, 1960:123 y Buenfil, 1988:20 y ss.) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lógicas usuales en la construcción simbólica de la realidad; por otro lado, estrategias políticas cotidianas y, por otro lado, formas retóricas de uso cotidiano.8

Es a partir de una ampliación y radicalización de la lingüística saussureana que la noción de discurso va cobrando una configuración más abarcativa y compleja y a la vez más adecuada para el análisis de la educación —en tanto que proceso social.

1.2.2 Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable posibilidad alguna de convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. Discurso se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de Saussure, estos elementos son significante y significado y aluden al lenguaje hablado. En los desarrollos más recientes éstos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de significación: gestual, pictórica, etc.9 En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto u objeto que involucre una relación de significación.

Si el foco de nuestra atención se centra en el carácter significativo de un objeto o práctica, su naturaleza lingüística o extralingüística pasa a un segundo plano. De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Por ejemplo, la discursividad de la prisión (cf. Foucault) no se constituye exclusivamente de documentos y comunicación verbales, sino que involucra además una serie de prácticas extralingüísticas (rutinas, jerarquías, usos del espacio físico, emblemas,10 etc.) cuya significación —a veces evidente, a veces velada— es innegable. Lo discursivo alude a la significación de estos elementos, sin importar la naturaleza de su soporte material.11

Por otra parte, es imposible separar el carácter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepción de la empirie como materialidad indistinta, al margen de su inserción como objeto de significación, es renunciar a su inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra práctica, la empiricidad de esto es obviamente percibida; su carácter de objeto, sin embargo, es definible sólo en tanto que inserto en algún contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc. o simplemente obstáculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algún sistema conceptual.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, qua prácticas sociales, son también discursivas.

El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentra inserto en una u otra totalidad significativa.

En este sentido, una misma entidad (es decir, ens o materialidad) puede estar discursivamente construida de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se le nombra. Un árbol puede ser un objeto de estudio científico, un obstáculo, un objeto estético, un refugio, o un objeto amenazador. Ello no modifica su carácter empírico, pero si su carácter discursivo. El solo hecho de nombrarlo árbol, lo inscribe simultáneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significación (cf. Laclau y Mouffe, 1988).

Una práctica social, vgr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades que incluyen movimientos, emisión de sonidos, uso de signos lingüísticos, etc., puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la relaciona con el salón de clases, los sujetos maestro y alumno, etc.; pero también puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe y una secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto que objeto específico, práctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puesta en cuestión, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado que la constituye como una u otra práctica y el efecto social que conlleva.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías12 (en su uso sociológico) y lo ideológico (como dimensión de análisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. En el sentido gramsciano, ideología no se refiere a “falsa conciencia”, tampoco es un epifenómeno derivado de lo económico, ni alude exclusivamente al conjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata más bien de una formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a una significación particular (por ejemplo en Gramsci, en torno a la “conciencia colectiva, nacional, popular”). Y su característica distintiva, según Laclau, consistiría en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.

El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto.

Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad,13 ni sus elementos discretos, tienen una significación intrínseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

... los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los demás términos del sistema. Su característica más exacta consiste en ser lo que los demás no son (F. de Saussure, Curso de Lingüística General. Cap. IV. 2, las negritas son mías).

El carácter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenómeno que también implica una relación entre elementos. En el segundo caso, se presupondría una positividad fija (esencia) de la cual se derivaría el epifenómeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relación diferencial, no hay positividades fijas ni derivaciones parasíticas,14 sino que la constitución de las identidades se da en y por la relación.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el árbol, ilustra claramente este carácter precario del discurso. Dentro de una formación discursiva estética, el árbol adquiere un sentido relativamente estable, que es alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, científica, ecológica, etc.). La noción de “language games” en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.

La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa que permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condición de posibilidad de la lengua. Una inestabilidad absoluta impediría toda posibilidad de discurso.

El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien por un lado, la significación fija relativamente un significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos), son precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos —que de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados. Las totalidades no son pues, autocontenidas ni cerradas, siempre están expuestas a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo una constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.

Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación,15 es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio16 de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.

Entendido en los términos previamente presentados, el concepto de discurso es además potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnará las diversas instancias de la dinámica societal.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas,17 sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempos, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación.

Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educación, en el sentido de qué series de signos —vehiculizados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.— vienen a ser articulados en una configuración discursiva (escolar, familiar, religiosa, etc.) adquiriendo significados específicos desde los cuales se organizan las identidades sociales. A continuación señalaré porqué es conveniente considerar estos espacios sociales (familiar, cultural, religioso, etc.) como agencias educativas.

 

Segunda Parte

2 Es conveniente detenernos ahora en el concepto de educación. Partiendo del sentido común, hay también un reduccionismo impresionante en el significado coloquial de este término. Educación ha sido limitada a escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la pedagogía como un conocimiento científico —y ya no sólo como una reflexión filosófica— la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación. Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico” (funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las “nuevas concepciones educativas” (escuela activa en sus diversas vertientes, etnografía educativa, psicología educativa, etc.) y en la investigación que de ella se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre los procesos escolares.

Dado el interés central de esta presentación, me limitaré al análisis de algunas concepciones que abordan la educación como una práctica social (dentro, por y para la sociedad).

2.1 A continuación expondré suscintamente las reflexiones en torno a la educación compartidas por Marx, Lenin, Gramsci y Althusser18 así como aquellas en que difieren, en torno fundamentalmente a los siguientes tópicos: el papel que las prácticas educativas juegan en el proceso de constitución del sujeto social en distintas coyunturas; el concepto de educación y las prácticas en que se conforma.19 Posteriormente serán formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan para abrir el debate y como posibles líneas para investigaciones futuras.

2.1.1 En los cuatro autores puede observarse que las prácticas educativas juegan un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales.20 En este sentido la educación es considerada como una práctica social que interviene en forma determinante y específica en dos sentidos: por una parte como conformadora del sujeto revolucionario (a excepción del caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitución de una conciencia crítica, constructiva y transformadora (aunque sea exclusivamente en términos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser el que más teoriza sobre ello. Este sujeto social acrítico se constituye mediante diversas prácticas sociales, entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y de actuar, así como los conocimientos acordes a la formación social dominante, son adquiridos y reforzados por las prácticas educativas.

Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prácticas educativas tienen un carácter social y de hecho su participación en la conformación del sujeto ocurre conjuntamente con otras prácticas sociales, cabe entonces exponer lo específico de ellas, lo que las hace educativas.

2.1.2 En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educación en dos sentidos: uno restringido al ámbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.

En el primer caso, educación entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados y modalidades, supone una restricción en términos de las prácticas educativas, los contenidos, las relaciones ideológicas y de poder, etc. independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la “nueva escuela”. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la “vieja escuela” ya que consideran que los atributos de la escuela socialista, harán de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales de la cultura, formación física e incluso afectiva. A excepción de Althusser que nunca teorizó sobre una escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sería suficiente para educar a los “constructores del futuro”.

En el segundo caso, la educación extendida a múltiples prácticas sociales y en múltiples espacios parece ser más rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin las luchas diarias y prácticas; para Gramsci todas las prácticas hegemónicas21 y para Althusser todos los aparatos ideológicos del Estado, son espacios de la educación.

Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad de agentes que pueden intervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prácticas educativas, tiene mucho más que ver con las actividades cotidianas —políticas, económicas, ideológicas, jurídicas, etc.— de los agentes, que aquellas prescritas por la más avanzada de las escuelas socialistas.

Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a un proyecto político específico, delimitado ética y políticamente, y este no podría conformarse con base en los viejos hábitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de aquí que se privilegiase un espacio más controlable, y con métodos educativos más precisos y tal vez también más eficaces. Así, a pesar de haber reconocido los diversos ámbitos educativos, privilegiaron al escolar como espacio idóneo para la formación del nuevo sujeto social que tenían en mente.

Para cada uno de los autores habrá una ponderación especial al tipo de práctica y agencia educativa, dependiendo de la coyuntura específica de que se trate: en el caso de Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci (en múltiples escritos), cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder, aparecen privilegiadas las prácticas de educación política —en su mayoría, fuera del ámbito escolar— en los diversos espacios sociales y particularmente en los organismos específicamente políticos; sindicatos, partidos, consejos, etc.; y también tienen un reconocimiento para las prácticas escolares porque proporcionan herramientas básicas para la reducción de la ignorancia que en alguna medida les impide ejercer sus capacidades para la liberación. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para la construcción de la sociedad socialista, se privilegia como práctica educativa la escolar, en el entendido de que se trataría de una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular, etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos dejarían de ser opresivas, autoritarias, teoricistas y parcializadoras de los atributos humanos.

Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitución de un sujeto revolucionario o de uno conforme a las relaciones de dominación vigentes, sea en un tipo específico de institución o en diversos, las prácticas educativas inciden de manera relevante en la constitución del sujeto social.

2.1.3 En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prácticas educativas y otras prácticas sociales: para Lenin la educación es un instrumento de la política, para Althusser la educación es una práctica ideológica, para Gramsci toda práctica educativa es una práctica política, para Marx es una práctica cultural: sólo en el caso de Lenin hay una clara noción pragmática: lo político y lo educativo se relacionan en términos de exterioridad y subordinación. Gramsci y Althusser a pesar de hacer evidente un objetivo político junto a toda práctica educativa, no suponen el vínculo entre ambos en términos instrumentales.

A partir de la relación entre política y educación, es posible delimitar qué es lo específico de las prácticas educativas: para Gramsci es una relación hegemónica a partir de la cual, los que participan en ella, se apropian (“sienten, saben y comprenden”) de un contenido (formas de conocimiento “superior”) que previamente a dicha relación, no tenían; para Althusser es una práctica ideológica (interpelación) a partir de la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y características que dicha interpelación le propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una práctica subordinada a un proyecto político que consiste en la incorporación del “conocimiento científico” y de las posiciones políticas coherentes con tal proyecto; para Marx consiste de manera semejante, en la apropiación de conocimientos que les sirvan a los que se educan, para liberarse de las formas de opresión.

2.1.4 En relación a lo anterior se configura también la noción que ellos tenían de los referentes educativos. Para Lenin es claro que quien educa es el “portador de la ciencia”, hay entonces un referente fijo. En Marx y Gramsci se observa con bastante claridad que la relación referencial es recíproca: el educador debe ser educado, en la relación educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada su generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la práctica educativa; en el segundo es claro que es en la misma relación donde el educador resulta educado: maestro y alumno, líder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relación recíproca. Espontaneidad y dirección son los componentes en esta relación y sus efectos no implican la subsunción de ninguno, sino la concurrencia y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este último caso, que es el de Gramsci,22 se establece en algunos textos, una fijación de la relación referencial y entonces aparece —como en Lenin— que el maestro, el adulto, el dirigente son quienes educan.

Respecto de la noción de sujeto de educación que puede inferirse dados los parámetros y conceptos sobre lo educativo y sobre la constitución del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta lo siguiente:

— Para Marx (1845) tanto en su noción amplia como en la restringida, el sujeto de la educación se constituye en las prácticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido en la medida en que lo construye: en esa práctica constructiva (condicionada socialmente) se conforma como sujeto y se conforma asimismo su objeto de conocimiento.

— Para Lenin (1902), el sujeto de educación se constituye en dos momentos:

1) por cuanto sus características como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz de transformarla, y

2) para transformarla requiere del acceso a la “única y verdadera ciencia de la historia” en términos de una “importación” de la teoría. De esta manera el sujeto educador se constituye por ser el portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relación educativa con otro agente) y el sujeto de educación se conforma por ser carente de dicha ciencia.

— Gramsci (1929-37) sostendrá que el agente conocedor de la teoría, el intelectual no es el educador exclusivo en la relación hegemónica, sino también es educado en la medida en que incorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontáneo. El intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sintetizan ambos componentes y el resultado es que intelectuales y masa comprenden: el sujeto de educación se constituye al mismo tiempo como sujeto educador.

— Para Althusser (1969-70) el sujeto de educación se constituye en la relación de interpelación. En la medida en que el agente social siempre está inmerso en esta práctica ideológica, puede haber sido conformado como un sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, de aquí que no se pueda hablar de una determinación absoluta por parte del interpelador (o sujeto educador) sobre el interpelado (sujeto de educación) y sí de un carácter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rechazar la interpelación.²³

2.1.5 Una última observación que concierne a los cuatro autores, aunque a Gramsci en menor medida, es la que se refiere a los polos de identidad en torno a los que el sujeto se constituye. En este sentido para Marx, Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el único, es el clasista. Las instituciones, las prácticas y los contenidos, tanto en las alusiones a la vieja escuela, como en las alusiones a la escuela socialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manera secundaria aluden también a la identidad nacional, racial o sexual.24

2.2 Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe señalar en primer término, la exigencia que se presenta en relación a la caracterización del papel que juegan las prácticas educativas en la constitución del sujeto social. Esta exigencia de carácter tanto teórico como político, concierne por una parte al análisis concreto de cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas,25 en qué ámbitos, por medio de qué prácticas, en relación a qué posicionalidades, en torno a qué proyectos políticos, es decir: en qué discursos. En este sentido, la noción de discurso como configuración de significaciones, como terreno o espacio de constitución de identidades, viene a mostrarse como una conceptualización fecunda y complementaria de lo que he venido presentando sobre el concepto de educación. Por otra parte concierne a la tematización el debate y las nuevas construcciones teóricas sobre el tipo de sujeto que se quiere constituir desde la perspectiva de un proyecto político específico.

Lo anterior nos lleva a insistir en la necesidad de hacer una reconsideración respecto de lo que se entiende por educación y por prácticas educativas.

2.2.1 La identificación de educación con escuela es una salida muy cómoda en lo que concierne a la precisión del concepto: la delimitación se da casi de manera automática; la escuela, lo escolar, está delimitado en términos jurídicos, filosóficos, ideológicos, económicos, etc.; sus funciones sociales son menos difíciles de delimitar, las relaciones sociales y políticas, ideológicas y administrativas, afectivas y teóricas tienen límites impuestos por el propio marco institucional.

Aún dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones restrictivas respecto del carácter de las prácticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela dice explícitamente de sí misma: neutralidad, conocimiento científico, normatividad del “buen ciudadano”, patriota, etc. valores “universales”, desarrollo armónico de las capacidades de la “esencia humana”, etc.

Esta visión restringida de la escuela debe cuestionarse. Es fundamental la discusión relativa a:

— los discursos escolares que constituyen al sujeto de educación;²⁶

— el tipo de sujeto que se configura en estos espacios;²⁷

— lo que la escuela no dice de sí misma, así como de las prácticas educativas externas que inciden sobre las escolares, tanto en términos de complementariedad como en términos oposicionales.²⁸

Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los países capitalistas y sobre todo, en los capitalistas subordinados —como es el caso de América Latina en general— la escuela es una institución educativa dominante29 por el reconocimiento social que detenta, por ser la única institución con capacidad jurídica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educación30, y no porque abarque a la mayor parte de la población.

En estos casos, más que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cómo opera la educación no escolar, qué fuerzas se debaten en ella, qué proyectos políticos sostienen, cómo los ponen en práctica, qué tipo de sujeto intentan constituir, mediante qué prácticas, etc. para tener la posibilidad de incidir en ella.

Toda la población que no tiene acceso a las instituciones escolares —indígenas, “marginados”, campesinos, o simplemente los que no tuvieron “cupo”— de todas formas se constituyen como sujeto en esos otros espacios31 tradicionalmente despreciados32 por los intelectuales (y además también se constituye como sujeto por referencia a lo escolar, como los “no escolarizados” con las consecuencias sociales que esto conlleva).

Lo anterior pone una vez más en evidencia que con atender el discurso escolar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios institucionales o no, que contribuyen en la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer.

El reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones escolares sino también en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carácter de institución formal, es quizá una posición mucho más incómoda, más que inasible (por el momento) pero su construcción puede aportar más elementos para el análisis y explicación de los hechos educativos, es decir, los discursos desde los cuales se proponen modelos de identificación a los sujetos, que los elementos contemplados por una concepción restrictiva.

La empresa que se propone aquí es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha señalado que de la educación escolar falta aún mucho que indagar; pues de la educación en sentido amplio; está casi todo por constituir. Para comenzar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para todo “pedagogo” que se pronuncie a favor de las transformaciones de órdenes sociales y procesos en los que la opresión predomina. Ello implica a) precisar el concepto,33 b) investigar y teorizar sobre cómo, en las sociedades actuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones e incluso en espacios sociales no institucionalizados, c) analizar qué tipos de prácticas tienen lugar en estos espacios, d) qué tipos de sujetos constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. En otras palabras, qué discursos interpelan a los sujetos y qué efectos tienen estas interpelaciones en los sujetos y en los discursos mismos.

Dejar pasar por alto estas múltiples prácticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implica política e ideológicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera; implica dejar en manos de, por un lado, la pura espontaneidad y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas y dominantes (autoritarias, discriminatorias y regresivas, en el más amplio sentido del término), estos espacios en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente, además de desaprovechar contradicciones y luchas ya empezadas.

Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la hegemonía (ya lo han dicho Gramsci y Althusser), así como el carácter tanto reproductor como virtualmente transformador de las prácticas políticas-educativas que en estos aparatos tienen lugar; entender las relaciones políticas que en ella se generan —y no son meras consecuencias o efectos de una relación o institución económica, o política exteriores —relaciones y prácticas productoras de sujetos y cuyo carácter no se reduce a una referencia clasista sino también, y de manera articulada, a referencias y polos de identidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relación dirigentes-dirigidos; entender de esta manera la educación es premisa para la elaboración de una propuesta pedagógica y una práctica educativa compleja, múltiple y contestataria. Es de alguna manera, una propuesta movilizadora desde una perspectiva pedagógica.

2.2.2 Otra cuestión de especial importancia para la reflexión pedagógica, que aparece clara desde la III Tesis sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci es la relativa al carácter absoluto y fijo del sujeto educador como referente necesario para el sujeto de educación. Es decir, la calidad que muchas corrientes pedagógicas dentro y fuera del marxismo, atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual, partido, “generación adulta”, de referente educativo fijo, absoluto y necesario, respecto del alumno (hijo, dirigido, masa, “generación joven”, etc.), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dicho postulado unilateral, estático y avanzar hacia una concepción en la cual los referentes ni están prefijados por criterios que se basan en determinaciones ajenas a la relación educativa (generacionales, de parentesco, etc.), ni sean invariables de una vez para siempre, sino que se asuman como referentes que se constituyen en la propia práctica educativa o hegemónica (en el sentido Gramsciano) si se quiere, que sean concebidos como variables, cambiantes en cada relación educativa.

En este sentido uno de los aportes pedagógicos críticos actuales que más ha profundizado respecto de los referentes en la relación educativa además de Marx y Gramsci es Paulo Freire, particularmente cuando caracteriza la concepción bancaria de la educación y le oponen la alternativa de una “educación liberadora”, en la cual —más allá de la superficialidad demagógica del discurso pedagógico dominante— precisa en qué consiste una práctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por “el educando” y viceversa.

Avanzar en esta perspectiva, es también cuestionar la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente. La educación bancaria —dice Freire— necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que se constituyen en último análisis como objetos recipientes.34

Trascender esta conceptualización bancaria de la práctica educativa en que se constituyen sujetos de educación totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es condición impostergable a cualquier propuesta pedagógica que se pronuncie por una educación transformadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominación vigentes en un momento dado.

El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, etc. que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discurso en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos políticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe señalar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se imbrican en este proceso.

Pensar las prácticas hegemónicas35 en términos de la constitución de un sujeto múltiple, complejo, diferencial en el cual se articulen polos de identidad de diversa índole: democráticos, antiautoritarios, no sexistas,36 antiracistas, antibélicos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionales… la lista podría aumentarse interminablemente, es avanzar hacia la construcción del concepto amplio de educación que he venido proponiendo.

De lo que se trata es también de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a las viciosas prácticas37 reinantes en muchos grupos de intelectuales, académicos, partidos, sindicatos, instituciones (escuelas, hospitales, etc.), países enteros. A lo que se aspira es a constituir sujetos atentos y críticos a diversas formas de opresión, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los conflictos políticos que surgen en los diversos espacios sociales.

2.2.3 Cabe hacer un comentario en relación a lo que es específicamente educativo de una práctica y agencia social. A lo largo de todo este último capítulo y particularmente en estas consideraciones finales, se ha puesto en evidencia el carácter restrictivo de la concepción que identifica lo educativo con lo escolar.

Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relación social y en cualquier espacio como susceptibles de convertirse en momentos específicos, en prácticas y agencias educativas. Lo que ahora correspondería, es precisar por qué cualquier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto implica dos tipos de riesgo:

a) El de establecer —como hace Lenin y en algunos momentos Marx y Gramsci— que dicha precisión se puede basar en criterios políticos o éticos particulares y de aquí hacer una generalización en la cual se determine lo que sí es y lo que no es educación.

Pretender que sólo es educación lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura como hace Gramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresión,38 como hacen Marx y Lenin, de hecho solamente avanza en términos de la concepción de un tipo específico de educación: la educación revolucionaria, liberadora o crítica. Pero esto no adelanta nada en relación a una concepción general de educación ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educación que no tiende a la conformación de sujetos críticos.

Pretender que las prácticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes a las relaciones de dominación vigentes, no es educación, se basa en el establecimiento de un criterio restrictivo, positivo y fijo sobre la especificidad de lo educativo (“esto” es educación de una vez y para siempre y lo que no corresponde a ello, no lo es ni lo será) y tiene como consecuencia menospreciar o desconocer aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras inciden en la conformación de los sujetos sociales.

Insisto en que es una concepción basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento conceptual que va de:

1) el reconocimiento de la multiplicidad de prácticas, relaciones y procesos constitutivos de sujetos de cualquier índole, a

2) reducir a sólo ciertas prácticas productoras de cierto tipo de sujetos, con características muy precisas: consciente, crítico, etc., proponiendo que toda otra relación que no se ajuste a estos criterios, deja de ser educativa; y

3) hipostasiar esta reducción en un concepto fijo, completo, cerrado, positivo.

Este tipo de concepción no cuestiona en base a qué criterios39 puede alguien o algo erigirse como el “juez supremo” que decide qué es y qué no es educativo,40 este tipo de concepción no considera que a fin de cuentas la identidad de lo educativo se construye por la posición que ocupe dentro de una configuración social más amplia y por las relaciones que establezca con los otros elementos.

Para superar este tipo de concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple y relacional del carácter educativo potencial de las prácticas hegemónicas que tienen lugar en la vida cotidiana, reconocer qué tipo de sujetos se intenta constituir mediante ellas; es decir, desde qué discursos se constituyen los sujetos y sobre todo, asumir una posición política y ética frente ellos, en vez de excluirlos, o desconocer la importancia de su carácter educativo y de su eficacia (a favor o en contra de nuestro propio proyecto).

b) El riesgo que supone toda generalización en el ámbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estaría la ilusión de universalizar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo más posible).

Poniendo de relieve que generalización es producto de condiciones epistemológicas y de preferencias teóricas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis escuchas al menos una tesis propositiva, es decir, algo más que el análisis crítico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo lo siguiente.

Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitación a ser eso que se le propone.

Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelación social equis, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos; se define también, en términos analíticos, por las relaciones que establezca con otras prácticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposición de modelos de identificación.

Por lo que toca a una conceptualización particular —es decir, que operen en condiciones específicas y alrededor de un proyecto ético-político definido —podría proponerse que un proceso de educación crítico o liberador si se quiere, implicaría que la modificación de la práctica cotidiana (a partir de la interpelación educativa) estuviera encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasistas, sexista, autoritaria, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Desde esta perspectiva, una educación acrítica, conformista o enajenante si se quiere, supondría qué constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educación incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes.

Se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sean asumidas como un sistema de alternativas, se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma asignándole a la diferencia el carácter de “desviación” de dicho paradigma o peor aún, asignándole un carácter excluyente: lo “no educativo”.

Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto político que articula cada una de estas dos formas de educación, no se erigiría como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carácter educativo de las prácticas contrarias. “Enajenante” o “liberadora” de todas maneras sería práctica educativa.

Con toda la falta de precisión que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusión sino más bien como una tesis resultante de mi investigación, que marca una línea para una investigación futura.

 

Consideraciones finales

Para cerrar esta charla quiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones específicas, rescatando la idea inicial que nos reúne hoy: análisis de discurso y educación. Dos tipos de reflexiones organizarán las siguientes líneas: cuestiones de carácter teórico y consideraciones de carácter analítico.

Considerando la ampliación del concepto de discurso como una configuración de significación relacional, abierta, y precaria; y la del concepto de educación como relación social que involucra la aceptación de modelos de identificación, conceptos que expuse en momentos anteriores, las estrategias del análisis del discurso educativo cobran una complejidad creciente.

Siguiendo la premisa antiesencialista y antifundacionalista, cabe reflexionar sobre la cuestión de que ni un proyecto ético, ni uno político o cultural son elementos suficientes para fundar, de manera absoluta lo que es educativo y lo que no lo es.

Un primer punto a consideración alude al carácter relacional de la educación, con lo cual se rechaza toda noción positiva de la educación y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definición de educación al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes del discurso de que se trate. En otras palabras, se puede definir lo específico de la educación relacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario (pedagogía, sociología, antropología, psicología, etc.) o dentro del discurso axiológico (educación para una propuesta ética) o dentro de un discurso cultural, etc. Lo que es inaceptable es plantear esta especificidad en abstracto ya que llevaría a hipostasiar y a concebir de manera ahistórica y con pretensiones absolutizantes al concepto, deber ser o práctica educativos.

Cabe llamar la atención sobre las implicaciones del carácter relacional en el terreno conceptual y político. Decir que algo es relacional o relativo, no implica que todo o cualquier cosa sea educativa, que todo sea igualmente válido o que dé lo mismo una práctica que otra. Desde el punto de vista que se ha estado planteando aquí, en principio cualquier práctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento; sólo lo será en la medida en que establezca ciertas relaciones con los otros elementos de una configuración frente a la consecución de un proyecto. De aquí que no comparto la idea del relativismo del sentido común según la cual everything goes, lo que sostengo es que la validez o identidad de una práctica educativa sólo se define dentro de un contexto específico pero de ahí no se deriva su validez en general.

Una segunda consideración concierne al carácter abierto de la educación, es decir a la imposibilidad de indicar, de manera exhaustiva, la totalidad de características, elementos y prácticas que podrían definir lo específico de la educación. En otras palabras, siempre será posible, en principio, considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que formarían parte de lo educativo.

Ligado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carácter precario de la educación, en el sentido de que no puede alcanzar una estabilidad final, sino que es susceptible de ser desarticulada por la penetración de elementos —no previstos— en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude a considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia, es decir, a la irrupción de elementos exteriores al discurso educativo, imprevistos que modifican el carácter mismo del concepto, el proceso y los sujetos involucrados, modificando así la identidad de lo educativo. De tal forma que la distinción entre lo educativo y lo no educativo no se da en términos sólo de aquellas significaciones articuladas en torno a un proyecto (y en esta medida, deliberadas41) sino también de aquellas que, sin haber estado incluidas dentro del proyecto, lo penetran y transforman. Esta idea, que aunque con un esencialismo clasista42 ya estaba presente en los cuatro autores comentados aquí, es la que también nos da elementos para reconocer y analizar prácticas en las que se trastoca la referencialidad de los sujetos en las acciones educativas, se subvierte el sentido de los contenidos de las enseñanzas y se transforma el papel que juegan en su relación con otras prácticas sociales; es decir, la posición que ocupan en una configuración social/discursiva más amplia.

En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crítica al reproductivismo (supra 10). Esta articulación no se hace, desde luego, sobre la base de una posición voluntarista sino desde una posición que reconoce el carácter constitutivo de la contingencia como elemento de ruptura del discurso, de transformación de su identidad y, en este sentido, como elemento que imposibilita una reproducción ad infinitum de un orden dado.

En torno a las implicaciones analíticas de las consideraciones conceptuales recién comentadas, señalaré que si bien el uso coloquial del sentido común nos haría imaginar que el análisis del discurso educativo alude al análisis de la producción lingüística generada al interior del aparato escolar, mediante la apropiación de las herramientas teóricas que he presentado, nos damos cuenta de que esta asunción es sumamente limitada ya que ignora una serie de elementos significativos (objetos, prácticas, procesos y organizaciones) y una serie de prácticas educativas (escolares y extraescolares), que tienen efectos sociales (educativos, en el caso que nos reúne hoy). Consideraciones teóricas y políticas sobre la pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente.

Centrándonos en lo educativo como el objeto del análisis de discurso, puede observarse que:

— Al interior de la educación escolar, el análisis de discurso puede contemplar cualquier evento significativo dentro del discurso escolar (como se mencionó anteriormente, de manera análoga al discurso carcelario). Una práctica escolar específica debe, entonces, ser contemplada como un elemento diferencial de la constelación escolar.

Por ejemplo, si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendríamos que considerarlo como un elemento cuya identidad se constituye en sus relaciones con otros elementos del discurso escolar: su posición jerárquica frente al alumno (como depositario del saber, diría Foucault), su posición como asalariado, su posición dentro de la estructura curricular de la institución, etc.; también se tendría que ubicar su discurso lingüístico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguaje corporal, ubicación espacial en el aula y fuera de ella, etc.).

Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de significaciones que conformarán su totalidad u horizonte discursivo y una vez hecho esto, analiza cómo se construye la identidad del maestro frente a los otros elementos del sistema definido: cuál es su posición frente a ellos, y de qué elementos principales se configura “internamente”. Como se desprende de las consideraciones conceptuales de esta charla, es improductivo pretender fijar a priori tanto los elementos del horizonte discursivo en que se producen las interpelaciones al maestro como los elementos que configuran internamente sus procesos de identificación.

— En el caso de la educación extraescolar, pongamos por ejemplo la educación vía la televisión, el análisis del discurso contemplaría cualquier evento significativo generado a partir de la producción y el consumo de la programación televisiva.

Por ejemplo, si nos interesara analizar los modelos de identificación de roles sexuales propuestos por la televisión, tendríamos que construir una totalidad de significaciones televisivas (vgr. identificación de estereotipos hombre-mujer, identificación de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.), y analizar entonces, por una parte, la posición de nuestro objeto de interés frente a los otros, cómo se configuran los programas, en los comerciales, cómo los consume el telespectador (si los critica, los rechaza, los asume, etc.); y por la otra, la configuración de elementos internos a las imágenes de la relación hombre-mujer propuestos y consumidos.

Los ejemplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de que el discurso educativo puede analizarse desde la perspectiva de su producción (cómo se generan, quién interviene, con qué fines explícitos, dentro de qué condiciones, etc.) y de su recepción o consumo (qué sujetos lo reciben, en qué condiciones, cómo se lo apropian, qué efectos tiene en su práctica cotidiana, etc.). Lo que es fundamental en ambos es el hecho de que su análisis implica la constitución de configuraciones discursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos en cuya relación lo educativo se define, y la del discurso educativo como una configuración en sí misma con sus elementos discretos y donde las relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo en el discurso.

 

NOTAS

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* DIE-CINVESTAV-IPN. Septiembre de 1991.

1 Ernesto Laclau y Chantal Mouffe son las fuentes teóricas de donde se origina una línea de investigación centrada en el Análisis de Discurso. Actualmente cuenta con aproximadamente veinte académicos, en su mayoría ubicados en la Universidad de Essex en el Centre for Theoretical Studies. Una versión esquemática —en español— de mi aproximación de esta línea se puede consultar en la introducción al libro Las Radicalizaciones en el Cardenismo: Argumentación y Discurso Educativo (véase en la bibliografía). Una versión mas profunda puede consultarse en Laclau, 1986 y 1990 (en inglés).

2 Benveniste (Jakobson y Barthes) critican la noción de arbitrariedad en el signo propuesta por Saussure. Benveniste señala que el signo es arbitrario en relación a la cosa (referente) pero su ligazón al concepto es necesaria e íntima.

3 En este sentido, Lemaire apunta: “... le signe a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa signification restreinte... Seul le système entier de la langue va lui donner sa specificité par opposition aux autre signes ... La valeur resulte du fait que la langue est une système dont les termes sont solidaires. La valeur d'un mot sera la signification que lui confère la présence de tous les mots du code mais aussi la présence de tous les éléments de la phrase. (A. Lemaire, 1979:44).

4 Por ejemplo la palabra “hermana” es definida por su relación y diferencias con: “hermano", "madre”, “padre”, "sobrina”, etc., en el caso del contexto discursivo de las relaciones de parentesco.

5 Wittgenstein, Investigaciones Filosóficas, Primera Parte.

6 Sabiendo que ésta es una desafortunada traducción literal de la expresión wittgensteiniana language-game, no encuentro otra mejor por el momento.

7 Una diferencia de matiz haría yo a este postulado: sí puede haber acción sin significado; pero entonces es completamente irrelevante en términos sociales.

8 Los dos planos de análisis han sido asociados con lógicas de estrategia: equivalencia y diferencia (Laclau y Mouffe), con figuras retóricas: metonimia y metáfora (Barthes, 1985:119) y con mecanismos de sobredeterminación: desplazamiento y condensación (A. Lemaire), lo cual permite ver planos de convergencia entre el pensamiento político, lingüístico y psicoanalítico (cf. Buenfil, 1988/1991), entramado de conceptos que alimentan este asomarse por las relaciones entre discurso y educación.

9 Ver particularmente R. Barthes: Mitologías, o E. de Ipola: Ideología y discurso populista.

10 Siguiendo el ejemplo de la cárcel, cabe poner de relieve el carácter significativo del uso del uniforme, de un número en vez del nombre propio y otras prescripciones que evocan la negación de la identidad del preso; los usos y restricciones del espacio físico, los saludos, emblemas y otros actos que significan la sumisión ante la autoridad. Así, prácticas lingüísticas y extralingüísticas se combinan y adquieren su significado en el discurso carcelario.

11 El ejemplo del discurso carcelario sirve como analogía para el caso de la educación. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta conferencia.

12 La acepción de ideología como oposición a ciencia, desde una perspectiva epistemológica, no tiene lugar en este estudio, y por otra parte no compartimos tal suposición.

13 Totalidad se entiende aquí como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto que objeto de análisis.

14 Si la leche se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sería un epifenómeno de ella.

15 Esta idea de proponer modelos de identificación es análoga a la noción althusseriana de interpelación (Althusser, 1970) en la que se conceptualiza como el procedimiento por excelencia para la constitución de sujetos.

16 “Espacio”, en este contexto se refiere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones (vgr. culturales, económicas, políticas, sociales, lingüísticas, eróticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc.) que son condiciones para la constitución de los agentes sociales.

17 En este sentido la noción de práctica hegemónica, como lugar de constitución de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es una noción productiva para la comprensión de lo educativo. La práctica hegemónica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social (como orden simbólico o constelación de identidades), la irrupción de la negatividad (lo real en sentido lacaniano) que establece una relación de antagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad (imaginario) que posibilita la restauración de un nuevo orden social mediante la articulación de nuevos modelos de identificación en torno a un proyecto ético-político distinto.

18 Aún después de más de tres décadas de crisis del marxismo, de dos años de la caída del muro de Berlín y de estar siendo testigos del desmantelamiento del bloque soviético, es de gran relevancia analizar las teorizaciones marxistas sobre educación por su riqueza, complejidad y porque, desembarazada de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de lucha contra las diversas formas opresivas que predominan en nuestro Tercer Mundo y que no son afectadas por la desarticulación del discurso socialista.

19 Este análisis está basado en el capítulo 4 de El Sujeto Social en el Discurso Marxista: Notas sobre el Reduccionismo de Clase y Educación, Tesis de Maestría, DIE-CINVESTAV-IPN, 1983, México. Próximamente será publicado en Tesis DIE, 1991.

20 Una presentación suscinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B., Rosa N.: “Ideología y Educación en el Marxismo”, en la revista Pedagogía, Vol. 4, No. 12, Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, México, oct-dic, 1987, pp. 13-22.

21 Cabe señalar que existen ciertas diferencias entre la noción gramsciana de hegemonía y la que se sustenta en esta charla, es decir, la noción de Laclau y Mouffe (supra nota 16).

22 Cabe llamar la atención de que en Gramsci se observa una tensión entre dos posiciones contradictorias: una en la cual se afirma que el educador es a su vez educado en la práctica hegemónica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral que son los educadores (padres, intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educación (hijos, masas, jóvenes, etc.).

23 En otro escrito he resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro autores, aquí, por falta de espacio no se retomaron (cf Buenfil, 1983 Capítulo 4 ).

24 Hasta aquí el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho sentido intentar definir en términos generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Sólo momentos, pasajes de su obra, componentes de su conceptualización global son susceptibles de tal caracterización. Lo importante es que en todos ellos hay elementos rescatables que despojándolos de sus características reduccionistas, cientificistas, etc., y rearticulándolos a nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisión que los convierta en herramienta teórica para el análisis y explicación de hechos educativos cada vez más complejos.

25 No es el momento ni espacio para entablar la discusión acerca de cómo nombrar a las formaciones sociales del antiguo bloque soviético. Por ahora prefiero decir simplemente “no capitalistas ”. Sobre este debate véase: Sánchez Vázquez, A., “Ideal socialista y socialismo real”, Nexos, No. 44, agosto 1981, pp. 3-12.

26 Prácticas lingüísticas y extralingüísticas en las que confluyen, se entrecruzan y se sobredeterminan múltiples condicionamientos institucionales, en las cuales rige una determinada concepción del proceso de conocimiento, un cierto sistema de técnicas de enseñanza y aprendizaje, una equis reglamentación jurídico-administrativa, una intencionalidad política específica, una determinada jerarquía ocupacional y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc.

27 Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas condiciones, mediante prácticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas condiciones.

28 Las prácticas escolares no reconocidas, los “contenidos ocultos” las condiciones sociales que pasan por el ámbito escolar, filtradas si se quiere, pero que de todas maneras inciden en lo que allí sucede, así como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas externas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicación, etc.) que en ocasiones complementan, legitiman, justifican o simplemente apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc. que sustituyen los prescritos por la escuela.

29 Una posición opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrós en “La decadencia de la escuela”, en la revista Arte Sociedad e Ideología, No. 4, México, 1978, p. 64.

30 Una caracterización más acabada sobre el carácter dominante de la educación escolar, se puede consultar en: de Ibarrola, María; Sociología de la Educación, Colegio de Bachilleres, México, 1979.

31 La propia clientela cautiva durante 35 a 45 horas semanales en la institución escolar, es material susceptible de los demás espacios educativos durante las horas restantes, espacios que además pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemáticos, tan atractivos y tan eficaces (o más) que aquellos con los que cuenta la propia escuela.

32 El desprecio al que aludo se refiere a que son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dichos espacios no sobre la marginalidad, o las alternativas escolarizantes no formales. Por ejemplo, hay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisión, hay investigaciones sobre los “efectos enajenantes” de la TV comercial sobre los niños, etc., pero no hay investigaciones sobre lo educativo de la TV comercial o lo educativo de los “comics de escasa calidad cultural”, etc.

33 Indagar qué es lo que hace que cualquier práctica social pueda ser, en un momento dado, una práctica educativa, averiguar en qué radica que cualquier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.

34 Dice Freire: “… a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado, b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben, c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados, d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente, e) el educador es quien disciplina; …” (Freire, 1976:74)

35 En otros escritos desarrollo una noción de hegemonía que aunque guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamente equivalente a ella, sino que involucra elementos del paradigma psicoanalítico lacaniano y cuya articulación más rigurosa puede encontrarse en los trabajos de Laclau y Mouffe.

36 Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinación del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, así como también la persecución y represión de opciones sexuales no generalizadas.

37 Sectarismo, machismo, autoritarismo, racismo, explotación, y demás formas de opresión religiosa, cultural, nacional, militar, etc.

38 Yo me puedo liberar de la opresión matando a quien me oprime y no considero que ello necesariamente sea educativo.

39 Sabemos que en el caso de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser estos criterios están fundados de una forma o de otra, en el paradigma materialista científico y dialéctico, sin embargo, parece no haber mayor cuestionamiento de por qué este paradigma podría erigirse en criterio supremo, en qué contexto, frente a qué otros criterios, frente a qué situaciones sociales, etc.

40 Entre las manifestaciones más comunes de esta concepción está, por una parte, la de considerar que una persona no escolarizada, no está educada; por otra parte, la de considerar que una práctica educativa enajenante no es educación, etc. En realidad, entre estas manifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenían que en la América prehispánica no había cultura, ni educación, hay poca diferencia. Otra cosa sería reconocer que una práctica educativa puede ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relación a un proyecto político educativo específico, pero sin negar el carácter formador de sujetos que de todas maneras tiene.

41 Este punto es fruto de una reflexión desencadenada a partir de comentarios de Justa Ezpeleta a este texto y fue incluido posteriormente.

42 En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, subyace no sólo un esencialismo clasista sino, en muchos casos, también una noción teleológica y totalizante de la historia, una concepción determinista de los sujetos y, en algunos casos, hasta una concepción epifenomenalista de la educación ( cf Buenfil Burgos, 1983).