La muerte del teatro y otras buenas noticias

 

por MAURICIO KARTÚN

Se creía imprescindible. E inmortal. No estaría mal para ponérselo en la lápida. Al fin y al cabo, el diagnóstico de cualquier infartado vulgar. Soberbio e inalcanzable, se mantuvo en la cúspide durante dos mil trescientos años. Nadie que quisiese ver frente a sus ojos un cuento podía prescindir de él. Servía para todo y como creía, omnipotente, que hacía todo bien, no le decía a nada que no. Cómo no iba a reventar al final. Para divertir, para educar, para convencer, para emocionar, para elevar. Se arremangaba y lo hacía. El teatro fue la herramienta preferida del espectador. Su victorinox de múltiple función. Poco importaba que para cumplir los pedidos debiese alejarse cada vez más de aquel ritual sagrado que le había dado origen (y que había dado origen, ya que estaba, a buena parte de los formatos literarios). Pero cuando más convencido estaba de su eternidad, al adminículo se le vino la noche. El siglo XX en la sucesión increíble de soportes que inauguró uno atrás de otro fue volviendo obsoleto cada uno de sus filos. Hoy el teatro ya no sirve. No es útil. Ha dejado al fin de ser un utensilio. Para contar una historia por medio de imágenes, al cine no hay con qué darle. La tevé encima te las sirve gratis y en la mesa junto a las milanesas de la noche. Para mensajes, mucho más claro y mejor el messenger. Para conocer el mundo, un teclazo de Google. Para alegorías proselitistas, la iglesia ya no lo necesita: ha descubierto en los canales el horario de trasnoche que además de barato le asegura un ansioso rebaño de desvelados –que por algo lo estarán–, clientela cautiva si las hay. Para entretenerse, del tetris para acá han florecido multitud de jueguitos que –valiéndose, como el teatro, de la acción y la expectativa–, te tienen alegremente descerebrado durante horas (los juegos de consola son la quimera de cualquier comediógrafo comercial: tener sentado a un espectador tres horas sin que le tiemblen las rodillas). Es así: ya no es entretenido y para el flete de ideas ya nadie confía demasiado en este viejo rastrojero modelo 400 a. C. Ha dejado de servir. Y esa es una de las cosas más extraordinarias que le ha pasado en su historia. Inútil ahora –como todo lo sagrado– y sin esa compulsión sirviente que lo vulgarizaba, el teatro ha podido reencontrarse con su esencia para seguir vivo. No le hace falta ya cumplir con la bajeza del retrato costumbrista que la televisión envasa engolosinada a cambio de unos segundos de publicidad de detergente.

Nadie le exige ya nada práctico. Y ahora por fin inservible –jubilado: en estado de júbilo– puede volver a dedicarse a lo que mejor hace: reciclando los residuos del habla coloquial, condensar el mundo poéticamente en un cuerpo iluminado y en estado de emoción. Acabada su condición práctica, gana al fin –literalmente– la mágica condición teórica (del griego «theoreo», contemplar; la palabra “teoría” –nombre dado a las procesiones religiosas griegas– es la auténtica hermana de sangre del «theáomai» del que deriva el teatro).

No hay mejor manera de entender la renovada vigencia de este lenguaje indestructible que a través (y como resultado) de la efímera y trágica vida de sus competidores. El último siglo ha sido el imperio –y el cementerio– de centenares de soportes obsolescentes de la ficción. Sonido e imagen fueron milagrosamente atrapados en mecanismos de registro que fascinaron y decepcionaron con la misma intensidad y rapidez. La fotografía, el celuloide: treinta y cinco milímetros, dieciséis, ocho, superocho. Cinerama, Cinemascope, Panavisión. Ultrapanavisión, Superpanavisión 70, Vistavisión, Tecnirama, Todd-AO. Superscope, 3-D. Imax. Los diarios hablan de nuevas salas 4D que agregan olores y efectos táctiles. El cine para celulares ya tiene hasta su festival en el Pompidou de París. Video, video ocho, la enorme saga de casetes a cinta: Betacam, VHS con su multitud de normas. Discos de pasta, de vinilo, setenta y ocho revoluciones, treinta y tres revoluciones, dieciséis revoluciones.

Magazines, casetes, cedés, emepetrés, emepecuatro, devedés –divididos a su vez en múltiples formatos de audio digital–. Sería interminable nombrar aquí todos, y ninguno se parece demasiado al anterior salvo en dos cosas: en su vertiginosa condición anacrónica y en el ingenuo entusiasmo infantil con que cada uno de nosotros ha creído en ellos como definitivos. Pasamos a devedé los videos, que antes digitalizamos frente al deterioro de la cinta, antes de que palme el disco rígido, que está alcanzando su vida útil. Algunos superocho familiares de los setenta ya han pasado por cuatro sucesivos formatos en aras de conservar algo que se deteriora más rápido aún que el recuerdo vivo de esas propias imágenes (¿no convenía más cerrar los ojos y acordarse?). Hasta el mismísimo Bill Gates lo declara con inimputable desfachatez: “Me sorprende que no se den cuenta de que en cinco años la gente se va a reír de lo que se está utilizando hoy”.

¿Y qué es lo que verdaderamente viene al caso de todo esto?: que cada uno de esos nuevos soportes agrega a la vez renovados elementos a su poder narrador que vuelven vetustos no sólo al soporte anterior sino a aquel sistema narrativo. Así como da risa pensar en los reproductores de magazines tras usar sonido en devedé, resulta ridículo pensar en editar en celuloide –por ejemplo–, teniendo a la mano los extraordinarios programas digitales. En esa saga patética de fracasos le exigimos cada vez más a cada nuevo lenguaje (insisto: cada soporte genera el suyo) y nada novedoso que generen ya nos sorprende. Y así sin sorpresa (sin ser-presa, por seguir entendiendo desde la raíz) le exigimos a la ficción una perfección que, cuando finalmente la alcanza, ya no nos alcanza a nosotros. Y es así como en esa condena a caducidad que han instalado, el soporte original: el cuerpo vivo y emocionado emitiendo sentido desde su inequívoca condición material, tocable, el viejo cuerpo del actor sobre el escenario, vuelve a ser paradójicamente el material más preciado y milagroso. El original. Aquel más allá del cual no hay nada.

Nada garantiza más que esta saga de soportes obsolescentes la perdurabilidad del teatro. Porque a diferencia de cualquier novedad tecnológica, es justamente su condición inestable lo que lo vuelve especialmente atrayente. Lo que valoriza de tal manera el instante irrepetible en el que se profiere con perfección. Y es precisamente su imposibilidad de ser registrado en soporte alguno lo que lo vuelve literalmente insoportable. Incómodo. Impertinente. Ácrata. Y orgulloso de esa condición imperfecta que es justamente lo que lo humaniza. Los titiriteros que hacen teatro de sombras se preocupan bien de hacerlo lo suficientemente mal como para que nadie sospeche que se trata de una retroproyección de video. Los chicos lo miran al principio aburridos pensando en qué podría tener de interesante esa pantalla paupérrima al lado del home theatre de casa, hasta que descubren deslumbrados que alguien oculto atrás con unos cartones y una lucecita está creando para ellos allí esa mágica ilusión. No los sorprende tanto lo espectacular del resultado como la precariedad del medio en relación con aquel. De la misma manera, el cuerpo del actor sobre –y dentro de– un texto literario, el prodigio de su voz llegando a cada rincón de la platea, su emoción sostenida durante una hora o más en la ficción maravillosa de la actuación en vivo, configuran el renovado privilegio que el teatro le proporciona cada vez a cada individuo.

Nadie ignora desde la platea el riesgo por el que atraviesa la expresión del actor en el escenario. Su fragilidad. Y es esa falibilidad expuesta –frente a la infalibilidad digital– lo que vuelve emoción circense al teatro. Y cuanto más expuesta esa debilidad, más rédito a la dialéctica entre ella y su solvencia. Un amigo equilibrista me cuenta que cuando el público está muy frío acostumbra simular una caída desde la cuerda floja. Ese fracaso levanta a la platea: ¿podrá la próxima vez? Y si vuelve a fingir caer y a intentarlo, el público ahora ruge. Y cuando al fin lo consigue, se desgañita. El teatro –la actuación– en su aspereza brutal trabaja sin red. Y eso siempre apasionará. Saber que no hace falta ninguna tecnología inalcanzable, que hacerlo está al alcance de cualquier espectador y sin embargo ninguno podría hacerlo tan bien, que no se trata de un montaje, de una edición artificial de gestos, sino que sucede allí, para cada uno de los espectadores, resulta, cuando se toma conciencia, un verdadero prodigio. Convengamos: el cine y la televisión son la pornografía del teatro. Su maravillosa versión ilusoria e idealizada. Cuando un adolescente llega al sexo después del paso epistemológico por el porno, la realidad, ese cuerpo que allí conoce, le parece fuera de escala, de proporción: las medidas, la duración, cierta belleza coreográfica –resultado de la edición– que tenía aquello en pantalla, versus la torpeza de ese codo metido siempre en algún lugar incómodo... Algo fue idealizado y su realidad es mucho más torpe, más chica, más seca, y dura menos (¿será que es sólo esto, se pregunta, o será que no lo estamos haciendo bien?). Pero mal que le pese, la realidad es la realidad y la perplejidad no dura demasiado. Cuando el cuerpo impone al final sus razones y sus virtudes, aquella piel virtual queda sólo como otra posibilidad. Deliciosa, ocasional y alternativa.

¿Y dónde queda en todo esto la literatura dramática? Sabido es aquello de a río revuelto, y cualquiera puede darse cuenta de que en eso el teatro es ducho en tirar redes en las aguas más impensadas. Esta proliferación de competidores le ha permitido al teatro tercerizar un cacho aquellas cosas que ya le pesaban por la edad. El sainete, por ejemplo, que fue –más allá de escasísimas y honrosas excepciones– su peste del siglo XX, le ha venido como anillo al dedo a la tevé, que lo agradeció como a tecnología de punta. Da regocijo ver cómo juega con ese género decadente y desgastado con la alegría de un chico con sonajero nuevo. El melodrama se lo vendió a las telenovelas, que lo compraron entusiasmadas sin mirarle siquiera el cuentakilómetros. Ciertas zonas del naturalismo realista –y las de su primo tonto, el costumbrismo– fueron a parar allí y al cine. Liberado por fin de las zonas más insidiosas de la economía de mercado, el texto dramático ha ganado hoy una libertad, una capacidad de experimentación y una posibilidad poética que no sospechaba. Y todo parece garantizar que no haya reflujo: la especificidad de lenguajes es tan clara en cada medio que es impensable hoy que algún texto más o menos Benvenutto pueda ser soportado por los oídos de un espectador teatral. Así como el teatro filmado o grabado es horroroso, a cualquier texto de poética televisiva puesto hoy en el escenario no se lo aguantaría en la oreja (salvedad hecha, claro, de las dos grandes excepciones a la vista: ese giro chusco que de los noventa para acá los autores más jóvenes le han encontrado: el reciclado paródico. Y ese honroso parque nacional que conserva con amor a ciertas especies definitivamente berretas: la inefable temporada teatral de Mar del Plata).

¿Qué media para que todo este optimismo mío de vermut no resulte resaca?: que los dramaturgos lo hagan músculo. Que así como el cine llegó a séptimo arte cuando pudo dejar de mirarse a sí mismo como teatro filmado, el teatro abandone definitivamente esa barata y resignada ambición de ser la alternativa y se reencuentre simplemente con lo que fue: rito subversivo y vital. Perturbadora poesía encarnada. Puesta en carne. La presentación más sanguínea y más humana de la literatura.

Anacrónico, obsoleto, anticuado, arcaico, vetusto, inservible, inútil. Y gracias a eso, irreemplazable. Original en sus dos sentidos: diferente y primigenio. Agotado. Terminado. Caduco. Extinguido. Y resurrecto. Bien podría ponerse sobre su tumba vacía: Se creía imprescindible. E inmortal. Y lo terminó siendo.

Publicada en TODAVÍA Nº 22. Diciembre de 2009

Tartufo o los impostores

 

Un director de teatro convoca a varios actores, entre ellos una estrella del espectáculo, para dar vida al Tartufo de Moliére en clave contemporánea. Ése es sencillamente el punto de partida de Tartufo o los impostores (Compañía Filodramática de Socorros Mutuos, Tucumán). Lo que sucede, en sí, es complejo de explicar. Moliére desaparece y da lugar, digamos, a Pirandello. Una enfebrecida muestra del teatro dentro del teatro copa la escena y con sigilosos rasguños la “meta-teatralidad” acaba a impresionando al espectador formoseño que, para nada ajeno a los dispositivos de montaje, aplaude de pie una obra cuyas intenciones no han tenido que declararse abiertamente, ni descifrarse sus procedimientos.

“¿Vive Moliére?”, es ése el miedo mayor pero Moliére se nos devuelve vivificado, potenciado. Nuestra duda también acompaña a esta obra. ¿Están haciendo Moliére? La pregunta nos asedia porque, al fin de cuentas, la versión tucumana discute las posibilidades escénicas de Tartufo, y hacen de la discusión un espectáculo. La obra es el retrato vivo de los grupos humanos como interacciones que buscan dar un sentido a un texto que los busca (y es el texto de Moliére y de los miles de lectores de Moliére durante siglos).

El de los impostores es un Tartufo actualizado y para nada banal. Ni un humor chabacano, ni tampoco el efecto hilarante de retratar tipejos pueblerinos para estirar a la risa. Los tipos aparecen, pero en tanto representaciones sociales que los actores llevan internalizados. ¿Qué significa esto? Que el único tipo claramente identificable para el espectador es el artista, el divo, el auto-vindicado genio.

El humor se recrea en la mirada del espectador, la obra lo conduce críticamente a la cocina, al proceso de construcción, inclusión u omisión de esos tipos. Tartufo o los impostores escenifica el proceso de opción que opera entre los artistas sobre una estética u otra, un estilo u otro, una poética u otra. Los actores contienden con el director por imponer sus personajes, el director, absorbido por la disputa, participa del circo de sus estrellas, dejándose manipular, lanzado a una práctica creadora imparable, erótica. La obra vehiculiza una reflexión: la fuerza creadora, dinámica, del teatro, no permite a un solo hombre decidir qué poner en el espacio, la escena compromete los cuerpos y las voluntades ajenas que traman físicamente el drama.

Oscilando entre la sobreactuación de un teatro de comedia clásica, y la sobriedad excesiva de una representación moderna –rayana al cine negro–, Tartufo… nos da testimonio de una transición, la etapa que el espectador nunca ve sobre las tablas, el flujo creativo en carne viva, con sus divagaciones, ramificaciones, dudas, deseos, planteos, pruebas, intentonas fallidas, descartes, y selecciones. Plantea también la lectura y relectura de las obras, el rol de cada receptor sobre un texto, su contaminación personal.

A estos aspectos se suman el debate por el conocimiento en torno al auditorio, la imposición o no del ego por sobre el disfrute del público, la ruptura de las convenciones, el límite entre lo sublime y lo ridículo.

Aguantemos la respiración antes de analizar matemáticamente las energías, planos, direcciones, que se intervienen en el mismo espacio. Porque la historia de Tartufo… no se agota en ese vaivén de proyecciones del libreto en la puesta en escena, sino que recibe la intromisión natural de las instituciones. El nombre del Subsecretario de Cultura vociferado gratuitamente en honor a su mecenazgo, y la condición suprema de aludir al Bicentenario para ganar un subsidio, generan una reacción automáticamente superada, en tiempos en los que portar una bandera u otra en procura de un sustento financiero no significan vulneración ni desgaste alguno.

La Compañía Filodramática de Socorros Mutuos, con esta obra pone al público en un espacio de meta-reflexión, de observación distanciada de los artificios del teatro, desde sus técnicas, sus convicciones estéticas y políticas, pasando por sus conveniencias y el entramado de actitudes que caracterizan a todo grupo humano. Se escenifica el teatro como una instancia creativa propiciada por artistas pero también por gestores y políticas, acomodos e intereses. Ya no hablamos de un espectador al que se le exhiben las dificultades del proceso creativo, sino que además se le estimulan las sospechas acerca de los temas y alusiones que pudieran advertirse en el fondo del acontecimiento artístico. Tartufo o los impostores reconoce un espectador crítico, un ciudadano cualquiera que reconoce en el teatro un discurso, una manera de hacer hacia la cual convergen innumerables intereses. Forma una mirada a través del humor. No es, como pudiera creerse, una obra para especialistas en teatro. Es quizá una obra para ofrecer a la suspicacia del vecino común las conspiraciones artístico-políticas que ciertas fuerzas ejercen sobre arte teatral.

 

FICHA TÉCNICA   TARTUFO O LOS IMPOSTORES Puesta en escena el 15 de Agosto de 2013 Lugar: Teatro de la Ciudad (Formosa) 9° Festival Internacional del Teatro de la Integración y el Reconocimiento Actúan: Vanesa Barrionuevo, Gloria Berbuc, Gabriel Carreras, Andrés D’andrea, Guillermo Montilla Santillán, Ricardo Podazza Diseño de vestuario: Sergio Gatica Puesta en escena: Pablo Parolo Dirección: Pablo Parolo

Investigación educativa: Habermas y las Teorías Críticas

 

Teoría Crítica: los antecedentes

Uno de los objetivos centrales de la teoría crítica fue el de reconsiderar la relación entre lo teórico y lo práctico.Sus primeros representantes fueron: Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse.

Hacia 1920 y después, señalan Carr y Kemmis, los primeros teóricos críticos empezaron a reparar en cómo la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver problemas técnicos de la producción de resultados determinados. La ciencia de esta manera se había convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser “cientificista” y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.

Los teóricos críticos veían un peligro para la sociedad moderna: el fin de la razón misma, ésa era la amenaza.La razón reemplazada por la técnica. La ciencia se convertía en una ideología culturalmente producida y socialmente respaldada a contemplar el mundo sin examinarlo; de tal manera, legitimaba la acción social aportando “hechos objetivos” que justificasen las líneas de acción.

Lejos de ser una indagación incansable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en peligro de subordinar las formas de vida social a cuestiones técnicas.

El proyecto intelectual de la teoría crítica demandaba que se ocupasen exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad. Para esto, los teóricos críticos se volvieron hacia Aristóteles y consideraron su concepto de “praxis” entendido más como “obrar” que por “hacer”.

Hacia los años setenta “teoría” pasó a significar un conjunto de generalizaciones que, a manera de leyes, podían servir para realizar predicciones.En este sentido, la esfera de lo “práctico” había quedado absorbida en la de lo “técnico” y las disposiciones sociales o valores quedaban predeterminados.

Así como antes del positivismo había que rescatar a la ciencia de los dominios de la filosofía, postulando una unidad lógica de las ciencias naturales, así la teoría crítica quiso rescatar las ciencias sociales del dominio de las naturales preservando las preocupaciones de la “filosofía de lo práctico”, clásicarespecto de las cualidades y los valores inherentes a la vida humana.

JürgenHabermas desarrolló a lo largo de varias obras la idea de una ciencia social crítica que pudiera situarse “entre la filosofía y la ciencia”, una suerte de metateoría que sintetizase las intenciones prácticas que informaban la noción clásica de la praxis, y el rigor y la capacidad de explicación asociadas con la ciencia moderna.

La ciencia social crítica de Habermas

Habermas trató de responderse cómo comulgar las perspectivas clásicas de lo práctico con los requerimientos de las concepciones modernas de la filosofía y la ciencia acerca del rigor del conocimiento científico. En otras palabras, cómo lograr ofrecer soluciones prácticas correspondientes a un momento y un espacio sin dejar de proporcionar un análisis científicamente válido de las interrelaciones de la vida social. La inquietud lo orientó a pensar en una ciencia social crítica que estuviese a medio camino entre la ciencia y la filosofía. Al desarrollar esta ciencia social crítica, Habermas ponía en cuestionamiento la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las ciencias naturales y las sociales. Es decir que para este pensador las ciencias sociales no comparten el mismo paradigma que las ciencias naturales, sino que se trata de una creencia cientificista, basada en “la fe de la ciencia en sí misma”. Situar la concepción positivista de las ciencias por sobre toda otra concepción, según Habermas, implica una inversión de la relación correcta entre epistemología y ciencia;al contrario, señalaba, la segunda debería justificarse a tenor de la primera y no al revés.Habermas examinó críticamente las legitimaciones de este entendimiento positivista del saber –también llamado “cientificismo”– para demostrar cómo el positivismo invertía la relación, ubicando a la ciencia por sobre la epistemología; con este fin el filósofo elaboró una teoría del conocimiento que mina el “cientificismo” de dos maneras:

ü A la vez que procura demostrar que la ciencia sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, intenta refutar toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber.

ü Oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar cómo los diferentes tipos de saber están configurados por el interés humano particular al que sirven. El conocimiento nunca es producto de una “mente” ajena a las preocupaciones cotidianas, se constituye siempre en base a intereses desarrollados a partir de las necesidades naturales de la especie humana. Y sus condiciones históricas y sociales.

El saber para Habermas es el resultado de la actividad humana, y a partir de su concepción crítica elabora una teoría“de los intereses constitutivos de saberes”. Él tiene en cuenta que los intereses guían y dan forma a la manera en que se constituye el saber en relación con las diferentes actividades humanas, puesto que ningún acto humano es el resultado de una actitud desinteresada. Llama a los intereses constitutivos de saberes, “técnico”, “práctico” y “emancipatorio”.

• TÉCNICO: es el de los seres humanos que quieren conocimientos que les faciliten un control técnico; el saber es un saber instrumental que adopta formas de explicaciones científicas.
• PRÁCTICO: al comprender y clarificar las condiciones para la comunicaciones y diálogos interpretativos. En este sentido, el interés práctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar y guiar el juicio práctico. Habermas mantiene que el método interpretativo no puede suministrar una base adecuada a las ciencias sociales.
• EMANCIPATORIO: Habermas considera que existe un interés básico para con la autonomía racional y la libertad que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas.La ciencia social crítica es la que sirve al interés “emancipatorio” hacia la libertad y autonomía racional. Procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite metas verdaderas.

Considera, Habermas, que la vida social no puede explicarse en forma de generalizaciones y predicciones (como sugiere el postulado interpretativo) y acepta que la fuente de los significados subjetivos es externa a los actos individuales y que por consiguiente, las intenciones de los individuos pueden verse constreñidas socialmente o redefinidas por agencias manipuladoras ajenas. Según Carr y Kemmis (1988, 150), cuando Habermas intenta desarrollar la idea de una ciencia social crítica, probablemente “intenta conciliar su admisión de la importancia tanto del entendimiento ‘interpretativo’ como de la explicación causal [relativa al saber instrumental-técnico]”.Una ciencia social crítica ha de intentar que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de su tradicional afán de producir descripciones acríticas de los autoentendimientos individuales, interesándose en la eliminación de las condiciones que los distorsionan. Al sintetizar las categorías interpretativa y causal, Habermas intenta producir una ciencia social crítica que sea capaz de demostrar por qué padecen los individuos de autoentendimiento distorsionado y cómo sería posible corregirlos.

Para conseguir este objetivo no bastan los métodos de las ciencias interpretativas y de las ciencias técnicas. Lo que hace falta, aduce Habermas, es un método que libere a los individuos de esos problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento, permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos. Siguiendo a Marx, Habermas postula que el método demandado por la ciencia social crítica es el de la crítica ideológica.

Mediante la crítica ideológica, según Marx, “la humanidad se liberaría de los dictados y limitaciones de la mentalidad establecida y de las formas establecidas de vida social. Al hacerlo libraría a la humanidad de la opresión política y del pensamiento encaminado a legitimar ésta” (Carr y Kemmis, 1988, 157). La crítica revelaría a los individuos cómo sus creencias y sus actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y a sus necesidades colectivas. Con la semejante revelación,la crítica de la ideología apunta a privar de su poder a las ideologías opresoras, develando su naturaleza engañosa. Pero esto no es todo, la crítica de la ideología demostraría también a los individuos cómo sus ideas distorsionadas sobre la realidad ocultan sus verdaderas necesidades y finalidades. Una de las misiones de la ciencia social crítica es explicitar estas autoconcepciones genuinas implícitas, y sugerir una vía para la superación de las contradicciones e inadecuaciones de los autoentendimientos actuales.

Lo teórico y lo práctico

Importa deslindar la noción de una ciencia social crítica de la de una teoría crítica. Una teoría crítica es producto de un proceso de crítica. Muchas serán interpretaciones de la vida social preocupados en revelar esas contradicciones.

Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia.

La ciencia social crítica será aquella que aborde la praxis crítica, esto es, una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Es decir, integrando la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política.

La ciencia social crítica admite que la ciencia social es humana, social y política. Es humana en el sentido de que requiere un conocimiento activo por parte de los que intervienen en la práctica de la vida social y es social en el sentido de que influye en la práctica a través de los procesos sociales dinámicos de la comunicación y la interacción.

Tres funciones propone la ciencia social crítica en relación con lo teórico y práctico:

1. Formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico. Son teoremas proposicionales sobre el carácter y la conducta de la vida social, cuyas sentencias tienen que ser verdaderas conforme a la condición de libertad de discurso. Por ejemplo: “El aprendizaje requiere la participación activa del que aprende en la construcción y el control del lenguaje y demás actividades del aprender”.

2. Organización de procesos de ilustración: en los que los teoremas críticos serán aplicados y puestos a prueba mediante la iniciación de procesos de reflexión en el seno de la acción y reflexión sobre ellos.La organización de la ilustración es la organización de los procesos de aprendizaje del grupo: mejor dicho, es un proceso sistemático de aprendizaje dirigido a desarrollar el conocimiento acerca de las prácticas que se consideran y de las condiciones en que las mismas tienen lugar.Un aspecto clave de este proceso será que todos los presentes puedan intervenir por igual para plantear preguntas y aportar sugerencias, y disfruten de iguales oportunidades para suscitar y comprobar postulados de validez.

3. Organización de la acción o de la lucha política: exige la selección de estrategias adecuadas, la resolución de las cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. Ésta es la “actuación” sobre lo que se reflexionará retrospectivamente, prospectivamente guiada por los frutos de la reflexión previa.Las decisiones deben ser prudentes, los que intervienen en la acción no deben exponerse a los riesgos innecesarios, y sí participar en base a su libre compromiso para la acción.

Teniendo en cuenta estas tres funciones puede advertirse una naturaleza constructivista en la propuesta de la teoría crítica: el conocimiento se construye de manera activa y conjunta en el seno de un grupo humano que piensa constantemente en sus propias posibilidades de desarrollo, y que se organiza de manera simétrica y democrática.

Esta teoría generó la idea de una ciencia social crítica y un enfoque de la relación entre lo teórico y lo práctico que difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las interpretativas, puesto que “versa sobre la praxis social (el actuar o acción estratégica informados), y es una forma de ciencia social destinada a ser puesta en obra por grupos autorreflexivos preocupados por organizar su propia práctica a la luz de su autorreflexión organizada” (Carr y Kemmis, 1988, 161).

Desde el punto de vista del sujeto, la ciencia social crítica es un proceso de reflexión que exige la participación del investigador en la acción social que se estudia, o mejor dicho, que los participantes, sujetos autorreflexivos, se conviertan en investigadores.

Condiciones formales para un enfoque de la teoría educativa

Carr y Kemmis, a modo de balance realizan una síntesis sobre las condiciones formales que debe admitir cualquier enfoque sobre teoría educativa, para ser distinguido como tal.

1. Atendiendo a la crítica del positivismo, es evidente que la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad. Hay que oponerse a la idea positivista de que el conocimiento tiene un papel instrumental en la resolución de problemas educacionales.

2. Para comprender los significados que tienen las prácticas educativas, la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. Sin embargo, las interpretaciones de los enseñantes no es suficiente por sí sola.Una de las mayores debilidades del modelo interpretativo es la omisión de hecho de que los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilusorias en donde hallan soporte unas formas de vidas sociales irracionales y contradictorias.

3. Cualquier enfoque adecuado a la teoría interpretativa debe ser mejor que suministre medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están, y debe proporcionar una orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.Otra debilidad del planteamiento “interpretativo” estriba en no darse cuenta de muchos de los fines y metas que persiguen los enseñantes, son mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre las que ellos ejercen influencia directa.

4. La teoría educativa debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existentes que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

5. Es la necesidad de reconocer que la teoría educativa es práctica en el sentido de que la cuestión educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Por eso, la finalidad de la teoría educacional es la de informar y guiar las prácticas de los educadores, indicando qué acciones deben emprender si quieren superar sus problemas y eliminar dificultades. Debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación.

También debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecución de metas educacionales.Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco condiciones es la “escuela de Frankfurt”. La preocupación de esta escuela estriba en articular un enfoque de la teoría que se proponga como misión central la propuesta por Habermas, de emancipar a las personas de la “dominación del pensamiento” positivista mediante sus propios entendimientos y actos. Es el planteamiento de la teoría crítica. Frente a las cinco condiciones, Carr y Kemmis analizan las características de la teoría social crítica habermasiana.

(1) El planteamiento de la investigación educativa según la ciencia social crítica rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y verdad, puesto que ve la realidad como histórica y socialmente determinada, no como algo situado por encima de la historia y de las preocupaciones de los participantes en las situaciones sociales reales.

Además, no tiene un interés técnico en resolver problemas, sino que ve la conducción de la ciencia social como una oportunidad para la emancipación de los participantes.

(2) La ciencia social crítica depende de los significados y de las interpretaciones de los participantes:las proposiciones de los teoremas críticos deben estar fundamentadas en el lenguaje y en la experiencia de una comunidad autorreflexiva,y satisfacer los criterios de autenticidad y comunicabilidad.

Por otro lado, (3) constituye una autorreflexión cuyo propósito consiste en distinguir entre aquellas ideas e interpretaciones que están distorsionadas y las que no lo están.

(4) Utiliza el método crítico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional: tanto el teorema como su organización estratégica.

Finalmente, (5) la ciencia social crítica es práctica, ya que consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones.

 

Bibliografía

Achilli, E. L. (2004). Investigación y Formación docente. Rosario: Laborde Editor.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Perez Gómez, Á. I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Piottii, L. y. (2002). Análisis institucional y vínculos de convivencia escolar. El desafío de construir el "nosotros" en las instituciones educativas. Córdoba: Comunic-arte.

BUITRES [Franz Kafka]

 

Érase un buitre que me picoteaba los pies. Ya había desgarrado los zapatos y las medias y ahora me picoteaba los pies. Siempre tiraba un picotazo, volaba en círculos inquietos alrededor y luego proseguía la obra.

Pasó un señor, nos miró un rato y me preguntó por qué toleraba yo al buitre.

—Estoy indefenso —le dije— vino y empezó a picotearme, yo le quise espantar y hasta pensé torcerle el pescuezo, pero estos animales son muy fuertes y quería saltarme a la cara. Preferí sacrificar los pies: ahora están casi hechos pedazos.

—No se deje atormentar —dijo el señor—, un tiro y el buitre se acabó.

—¿Le parece? —pregunté— ¿quiere encargarse del asunto?

—Encantado —dijo el señor—; no tengo mas que ir a casa a buscar el fusil, ¿Puede usted esperar media hora más?

—No sé —le respondí, y por un instante me quedé rígido de dolor; después añadí—: por favor, pruebe de todos modos.

—Bueno —dijo el señor—, voy a apurarme.

El buitre había escuchado tranquilamente nuestro diálogo y había dejado errar la mirada entre el señor y yo. Ahora vi que había comprendido todo: voló un poco, retrocedió para lograr el ímpetu necesario y como un atleta que arroja la jabalina encajó el pico en mi boca, profundamente. Al caer de espaldas sentí como una liberación; que en mi sangre, que colmaba todas las profundidades y que inundaba todas las riberas, el buitre irreparablemente se ahogaba.

LA ABUELA [Velmiro Ayala Gaúna]

 

Para el lado del cañadón de "Los Patos" vivían los Maidanas. Cerca y lejos del pueblo a un mismo tiempo. Cerca para intervenir en sus actividades, pesar en sus pleitos y gozar de sus alegrías, y lejos, para mantener en alto sus rebeldías y desafiar, al amparo de la selva y del estero, a la autoridad o a sus enemigos.

El rancho y el campo circundante eran su feudo. Durante mucho tiempo esa comarca fue suya y en ella dictaron su ley y la impusieron a fuerza de coraje y a punta de cuchillo.

Pero ya ese tiempo había pasado. Batallas y peleas fueron diezmando a los varones que morían fieles a su código ancestral: "a lo macho, a lo Maidana". Crisanto Maidana, el abuelo, había caído con Berón de Astrada en Pago Largo. Cuando sus hijos buscaron su cuerpo, al otro día del desastre, sólo hallaron el tronco descabezado que piadosamente enterraron al pie de un espinillo.

Rito Maidana, uno de los hijos, malherido en Vences, había muerto desangrado sobre su fiel caballo con el que quiso emprender el retorno y que, cuando el dueño cayó sin vida, permaneció sin moverse junto al cadáver una larga noche; otro, Segundo Maidana, quedó destrozado por la metralla en las trincheras de Curupaity y Andrés, el menor, murió peleando por una mujer, a la salida de un baile.

Cuando los paraguayos se descolgaron desde Corrientes al mando del General Robles, una partida de tres soldados llegó una noche al rancho de los Maidanas donde sólo quedaba Ña Emeteria, la mujer de Segundo, quien había huido con otros correntinos a hostigar a los invasores desde los montes.

Al verla sola los soldados quisieron abusar de ella, pero Ña Emeteria, descolgando un facón que su marido le había dejado, se defendió tan bravamente que hirió de gravedad a uno y atemorizó de tal manera a los otros dos, que huyeron llevándose al herido, pero no sin antes prender fuego al rancho que ardió por los cuatro costados.

Ayudada por los vecinos, la mujer levantó una nueva habitación a unos trescientos metros del lugar "pa estar cerca'l estero ande se había escuendido su hombre".

Las paredes quemadas aún se veían al venir del pueblo como mudos testigos de su hazaña.

En el rancho sólo moraba Ña Emeteria, fuerte y dura, en sus casi cincuenta años y un casal de nietos, que su único hijo Santos, le había traído desde la Capital para que los criara "a lo Maidana", sin decirle jamás el nombre ni el destino de la madre. Meses después supo, por boca del comisario, que su Santos "había muerto a un hombre y a una mujer y había juído pa'l Chaco".

Ella, que estaba moliendo maíz, en el patio, escuchó impasible la noticia y siguió batiendo el grano indiferente. Rosa, la mujercita, creció garrida y diligente; era el brazo derecho de la casa y quien, con su trabajo, mantenía lo poco que quedaba de la hacienda.

Santito, en cambio, la tenía preocupada. Era bueno y la quería, pero gustaba más del ocio que del trabajo. Aborrecía el andar a caballo y las tareas varoniles. Rehuía las discusiones y hacía oídos sordos a las pullas.

A pesar de haber cumplido los dieciocho años, frecuentaba poco la pulpería, no alzaba facón y no le conocían novia.

-¡A ver si me ha salido maricón! - pensaba a veces, la vieja.

Pero, en seguida, reaccionaba:

-¡No, si es un Maidana en pinta!... Es medio blando nomás, pero ya lo ha de madurar el tiempo...

* * *

Una vela de sebo colocada sobre una botella estaba en medio de la pieza.

Sentada, junto a la mesa, Ña Emeteria liaba cigarro tras cigarro para matar el tiempo, mientras esperaba el regreso de los nietos, que habían ido a un baile en el pueblo. Santito, al principio, no había querido ir pero su hermana insistió con tanta pertinacia que, al fin, terminó por vencer su resistencia. La abuela, además, había sentenciado:

-Tenés que d'ir... Ya es hora que ésta tenga novio, sino se va a quedar pa vestir santos...

-Pero, ¡agüela!... - intentó protestar Rosa.

-¡Qué agüela ni agüela!... Si ya debés tener tu pior es nada m'hija...

-¡Y no! -terció el hermano- pa la fiesta'e Reyes andaba con el Zenón, prendido por su pollera como garrapata a la hacienda...

-Salí d'ahí con ese bruto... Si es más guaso que no se qué... -dijo la moza y entró a la pieza vecina.

Ña Emeteria recordaba la escena y sonreía cuando, de pronto la sorprendió la entrada violenta de la muchacha que gritó jadeante:

-¡Agüela... agüela!... Zenón salió'e la tapera y me quiso faltar...

-¿Y qué?

-Santito se le puso al frente y ahí quedaron peliando...

La vieja suspiró aliviada.

-¿Peliando?... ¡Al fin mi nieto demuestra ser Maidana! -Pero, súbitamente, recordó: -¿Peliando?... ¿Y con qué?... ¿Si Santos no lleva cuchillo?

Y ahí nomás, descolgando de la pared el facón del finado marido salió corriendo para llevárselo.

Iba cortando campo, tropezando y cayendo, la mano cerrada sobre el puñal.

Cerca de la tapera oyó risas y gemidos.

El miedo le puso su mano de hielo sobre el corazón.

-¡Que no le hayan muerto, pobrecito! - imploró.

-Pasó por la puerta de la derruida habitación y lo vio, arrodillado en el medio, implorante, mientras, a su lado, Zenón le acotaba misericorde con una varilla.

Al ver a la vieja el hombre detuvo su castigo.

La mujer se acercó al nieto y le ofreció el facón.

-Tomá m'hijo, ¡defendete!

Pero, Santito; abrazándose a sus rodillas; gimió:

-¡No, agüela, me va a matar!

Y se apretaba como un corderillo temeroso contra su falda.

-¡Je!... ¡Qué se va a defender si es un marica!... -se burló Zenón y escupió despectivo.

El insulto hirió a la vieja como una bofetada. El recuerdo de todos los Maidana muertos heroicamente cruzó por su memoria e imaginó cómo despreciarían a éste descendiente que no sabía hacer honor a su apellido.

Entonces, con el facón que tenía en la mano, el mismo con que había ahuyentado a los paraguayos que quisieron mancillarla, dio un fuerte golpe en la cabeza del nieto que cayó desvanecido.

Después, terrible como una de las Furias, dijo al hombre:

-¡Y aura, maula, defendete!

-¡Bah! No peleo con mujeres... - respondió Zenón y buscó la puerta.

Pero frente a la misma, con el puñal en la mano, estaba Ña Emeteria.

-¡Déjeme pasar, vieja loca!...

Pero un feroz planazo lo arrojó contra la pared. Furioso sacó su arma y entre las sombras, que apenas alumbraba una luna amarillenta, se desarrolló el duelo singular.

Ña Emeteria parecía haber rejuvenecido. Se movía diestra y ágil, y su acero iba marcando rojas líneas en la cara del ofensor.

Zenón se limitó a defenderse en un principio, pero, luego, al ver en peligro su vida, se tiró a matar.

La vieja intuyó el golpe y se hizo a un lado, recibiendo en la punta del cuchillo al hombre que, llevado por el impulso, se clavó en la hoja. De su boca escapó un chorro de sangre y cayó exánime junto al ofendido.

Ña Emeteria sacó el cuchillo del pecho y se arrodilló al lado del nieto. Ya llegaban a ella las voces de la gente que parecía venir en su ayuda. Su mano callosa buscó el corazón de Santito y, sin vacilar, hundió el facón hasta la empuñadura.

Luego lo arrancó de un golpe y lo tiró entre ambos cuerpos.

* * *

Cuando arribaron los vecinos conducidos por Rosa, hallaron a Ña Emeteria, de pie, junto a la puerta.

-¡Ahí están! -dijo- ... Muertos los dos...

-¡Muertos!... -gimió Rosa-. ¡Pobre Santito!

-¡Pobre, no!... -tronó la vieja- porque murió en su ley... "a lo macho, a lo Maidana"...

Los vecinos cargaron el cuerpo del nieto sobre un poncho y lo llevaron al rancho.

Al frente de ellos, dura y fría, marchaba la vieja.

 

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Publicado en el Diario "La Prensa" de Buenos Aires, Traducido al ruso e incluido en la Antología "Cuentistas Argentinos" publicado por la Biblioteca "Literatura Extranjera", Moscú, año 1957.

LA EXCAVACIÓN [Augusto Roa Bastos]

 

El primer desprendimiento de tierra se produjo a unos tres metros, a sus espaldas. No le pareció al principio nada alarmante. Sería solamente una veta blanda del terreno de arriba. Las tinieblas apenas se pusieron un poco más densas en el angosto agujero por el que únicamente arrastrándose sobre el vientre un hombre podía avanzar o retroceder. No podía detenerse ahora. Siguió avanzando con el plato de hojalata que le servía de perforador. La creciente humedad que iba impregnando la tosca dura lo alentaba. La barranca ya no estaría lejos; a lo sumo, unos cuatro o cinco metros, lo que representaba unos veinticinco días más de trabajo hasta el boquete liberador sobre el río.

Alternándose en turnos seguidos de cuatro horas, seis presos hacían avanzar la excavación veinte centímetros diariamente. Hubieran podido avanzar más rápido, pero la capacidad de trabajo estaba limitada por la posibilidad de desalojar la tierra en el tacho de desperdicios sin que fuera notada. Se habían abstenido de orinar en la lata que entraba y salía dos veces al día. Lo hacían en los rincones de la celda húmeda y agrietada, con lo que si bien aumentaban el hedor siniestro de la reclusión, ganaban también unos cuantos centímetros más de "bodega" para el contrabando de la tierra excavada.

La guerra civil había concluido seis meses atrás. La perforación del túnel duraba cuatro. Entre tanto, habían fallecido, por diversas causas, no del todo apacibles, diecisiete de los ochenta y nueve presos políticos que se hallaban amontonados en esa inhóspita celda, antro, retrete, ergástula pestilente, donde en tiempos de calma no habían entrado nunca más de ocho o diez presos comunes.

De los diecisiete presos que habían tenido la estúpida ocurrencia de morirse, a nueve se habían llevado distintas enfermedades contraídas antes o después de la prisión; a cuatro, los apremios urgentes de la cámara de torturas; a dos, la rauda ventosa de la tisis galopante. Otros dos se habían suicidado abriéndose las venas, uno con la púa de la hebilla del cinto; el otro, con el plato, cuyo borde afiló en la pared, y que ahora servía de herramienta para la apertura del túnel.

LA COMPETENCIA LITERARIA: LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

 

Introducción

Es fundamental el desarrollo de las habilidades le lectura y escritura en el Secundario pues permite formar en los individuos las competencias comunicativas necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en las esferas sociales. La comunicación en nuestra época de cambios vertiginosos alcanza niveles de complejidad y vías insospechadas, ante lo cual los individuos deben adoptar posturas activas y críticas, que no se logran por irradiación sino mediante una interacción continua –y transformadora– con el entorno de comunicaciones.

A la vez, y en función del moldeamiento de dicha actitud crítica, vale el desarrollo de otra competencia, no menos importante, que debe ser potenciada en la etapa escolar: la competencia literaria. Esto es, la capacidad del sujeto de discernir mensajes estéticos e ideológicos según el contexto de comunicación y la época en que se llevan a cabo los intercambios. El presente artículo pretende relacionar de manera crítica esta competencia con los aportes que puede realizarse desde la didáctica y las proyecciones que puede lograr asumir el sujeto una vez que se habitúa a consumir de una manera crítica los mensajes mediáticos.

 

La competencia literaria y el ejercicio orientado de lectura

Para revisar el lugar fundamental que ocupa esta competencia recurrimos a lo expuesto e indagado por Mendoza Fillola (1995), quien afirma que en un ámbito como el actual, y analizando las diversas concepciones de lectura según las corrientes teóricas, debe pensarse en un lector participativo, desde el punto de vista del ámbito escolar. Lector participativo es aquél capaz de interactuar con el texto, desde sus conocimientos intertextuales (que Umberto Eco llama Enciclopedia), que provienen de experiencias concretas y –podemos decir– íntimas: el encuentro del lector con el texto, la concretización y actualización de sentidos y significados es tan única como lo es cada individuo, de modo que cada nueva lectura es también una nueva significación para la obra literaria.

Desde este punto de vista, la única actualización posible de un texto depende de la actividad y la habilidad lectora de un individuo concreto, signado por un marco espacio-temporal y socio-cultural. La discusión que plantea Mendoza Fillola se relaciona con esto, pues sumado a la certeza de que un texto ofrece múltiples posibilidades de interpretación, y grados de comprensión, es obligatorio replantearnos hasta qué punto es imprescindible que el alumno se imbuya de lineamientos interpretativos externos a él y a sus vivencias. ¿No es más conveniente acaso que en ese encuentro personal con la materia artística el lector pueda decidir qué dimensiones de él quiere comenzar a comprender desde su propia experiencia? La pregunta fundamental es si no resultaría más adecuado respetar los condicionantes culturales del estudiante, sus criterios subjetivos, y su formación progresiva como lector, fruto de una opción personal[1].

La postura según la cual se enfrentan dicotómicamente aspectos de la libertad creadora y condicionantes metaliterarios y culturales, se fundamenta en una serie de puntualizaciones:

• La recepción y apropiación del texto a través de la lectura es actualizar el significado en el lector.
• El texto cobra nueva vida cada vez que se actualiza y proyecta en contextos diversos.
• Toda pregunta sobre un texto es una pregunta sobre su significado.
• La intencionalidad del texto puede funcionar como conector entre las relaciones escritor-texto y lector-texto.
• El punto de partida del proceso de interpretación del texto es siempre la explicación formal del mismo.

Pero aquí vale puntualizar que la lectura y la formación de la competencia literaria que ella supone, no son un fin en sí mismas. La proyección máxima de lo que Dubois (1987) define como lectura transaccional es la posibilidad de formar creadores. La creatividad fundada por el ejercicio reflexivo del anállisis de la actividad lectora (hablemos de una dimensión metacognitiva, por lo tanto), es sólo el germen del proceso de creación y producción de nuevos textos artísticos (o no), que supongan una densificación de significados con referencia a su época y al público con el que se interrelaciona.

Crear sujetos productores de textos, es estimular la faceta reflexiva y analítica de los receptores, no por el mero análisis cuanto por la crítica profunda a las formas de comunicación, las vías y las virtualidades (Cfr. Jolibert 1994). La problematización debe estar a la orden del día: ¿Hasta dónde podemos comunicarnos, qué diversidad de temas podemos comunicar por qué medios, cómo podemos elaborar nuevas formas de comunicación, cada vez más integradoras, cada vez más expandidas?

El sujeto contemporáneo, pero especialmente el niño y el adolescente del siglo XXI plantean retos educativos por la manera en que han crecido rodeados del bombardeo mediático y del complejo entramado comunicativo impuesto por una sociedad tendiente a lo cibernético, a lo espontáneo, a lo visual y aparente. La sociedad actual, como nunca antes, hace de la mentira y del aspecto del mensaje un punto de partida (“El medio es el mensaje”, diría M. McLuhan). Si la escuela no puntualiza en la formación crítica de sujetos capaces de leer lo intrínseco e ideológico de los mensajes y sus codificaciones, no estará cumpliendo sus fines educativos para la sociedad actual.

Dejando de lado los imposibles con que se obtura toda pretensión, imposibles que nacen de la obligación dada a la escuela de contener a los adolescentes que no cuentan con una familia o un grupo que los oriente, existen aún funciones privativamente educativas que la escuela debe asumir para insertarse en el ámbito de las comunicaciones y la formación de los saberes en un mundo mediatizado en exceso.

Esto hace que desde el vamos las propuestas de creación de textos en el marco de la acción escolar, desde la realidad del aula y hacia la realidad cotidiana de las comunicaciones incesantes, adquieran absoluta relevancia en tanto se dedican a formar sujetos productores de textos en contextos reales de comunicación, y en situaciones necesarias de intercambio (Cfr. Jolibert 1994; Björk et. al. 2000). Si las personas asumen la comunicación como un deber, la producción de mensajes se potencia por la responsabilidad que recae en el sujeto autor de los mismos.

 

La lectura crítica en el aula, punto de partida

Otra de las consideraciones señaladas por Mendoza Fillola se refiere ya a la situación de enseñanza. ¿Qué textos literarios emplear para el abordaje de las habilidades y competencias lectoras en el secundario, y aún más para potenciar el enriquecimiento paulatino de las competencias literarias del alumno? El autor apunta a la consideración de diferentes criterios de selección de obras, que resulta interesante tener en cuenta, puesto que descartan desde el vamos la posibilidad de trabajar con textos cuya complejidad no desafía los conocimientos del lector, y cuyo lenguaje no plantee nuevos retos.

La clave de la eficacia didáctica de la lectura de textos literarios radica tanto en la diversificación de propuestas, de registros, de situaciones y de soluciones lingüísticas, como en las convenciones del lenguaje escrito que dichos textos ofrecen a los alumnos para su conocimiento y asimilación junto a la formación cultural diversificada. Cada texto le ofrece posibilidades de un sucesivo y constante enriquecimiento lingüístico, literario, cultural que le es presentado a través de los distintos y potenciales modelos de uso del sistema de la lengua. El profesor analizaría desde la perspectiva didáctica las aportaciones de las diversas teorías sobre la comprensión lectora y la crítica literaria para la explotación de los textos, y observaría en paralelo los distintos códigos semióticos y sus particulares adaptaciones al medio artístico y a la expresión comunicativa. En ese sentido, podríamos preguntarnos desde el lugar del docente de Lengua y Literatura, qué concepciones de lectura abordan la formación o adquisición de estrategias[2] de abordaje de textos literarios, cómo enfrentan la producción moderna de textos revolucionarios y rupturistas, qué lineamientos críticos proponen qué abordajes y de qué modo podemos transferirlos de una manera didáctica a su aplicación en el entorno pedagógico; qué códigos artísticos se interrelacionan, de qué modo los lenguajes recodifican una obra literaria a través de la gráfica humorística, la historieta, la novela ilustrada, las obras pictóricas y las producciones cinematográficas.

Entre los criterios para discernir los aspectos teóricos más plausibles de ser adaptados a la pragmática de la lectura, Fillola menciona, según la metodología a emplear en la enseñanza de la lectura:

a) Que fomente la activa participación del alumno en la construcción de conocimientos funcionales mediante el desarrollo de la competencia literaria adecuada al nivel lingüístico correspondiente.

b) Que presente la lectura literaria con planteamientos que la destaquen como medio de aproximación a los textos, en cuanto a productos de semiótica cultural sincréticos y, a la vez, como un proceso para atribuir una valoración personal a los mismos.

c) Que resalte la importancia de los conocimientos culturales y enciclopédicos, para la construcción coherente de su lectura personal.

d) Que permitan poner en relación las referencias culturales de los alumnos con otros conocimientos que presuponen la lectura de un texto concreto.

e) Que las actividades diseñadas muestren las conexiones y contrastes culturales presentes en un texto para formar un criterio intercultural.

Líneas aparte, una vez definidos los textos y las pautas de sus propuestas de trabajo en el aula, deben tenerse en cuenta los fines que contemplarán las actividades a realizar. Considerando el carácter globalizador de dominios lingüísticos que posee la lectura, los objetivos para la adquisición/aprendizaje de estrategias de lecturas, como prioridad deben:

a) Desarrollar estrategias que permitan inferir aplicaciones comunicativas pertinentes a partir de la lectura de textos de creación. Entendemos por texto de creación todo texto artístico que tiende a la problematización de un género, de un estilo, de un sistema dado, y en ese sentido debemos perseguir como docentes el diseño de situaciones de comunicación en las que el desarrollo de las competencias de lectura puedan ofrecer una proyección del sujeto (por ejemplo, analizar la posibilidad de relacionar críticamente con los otros lenguajes artísticos, volcar en esos códigos alguna interpretación de la obra, pensar el texto críticamente y comentarlo, preparar al alumno para la comunicación de comentarios críticos mediante el periodismo. El trabajo en el aula debe facilitar en el alumno la capacidad de observar probabilidades de proyección de sus competencias en diferentes ámbitos.).

b) Propiciar el desarrollo de la habilidad para analizar y comparar realizaciones lingüísticas descritas y enmarcadas en un contexto narrativo, según la relación norma/uso, para que el alumno extraiga aplicaciones para su práctica comunicativa. Hablamos de la transferencia de habilidades relacionadas con la competencia literaria, hacia otras situaciones comunicativas extra-literarias y acaso también extra-artísticas.

c) Asegurarse de que esas estrategias no solo mejoren la comprensión textual, sino que también reviertan en las correspondientes destrezas (producción y comprensión oral/escrita). Siempre y cuando la adquisición de estrategias supongan, como sugerimos ya, que las habilidades de recepción repercutan en las de producción de discursos.

d) Velar porque destaquen el hábito y el dominio lector, como recurso de perfeccionamiento y autocontrol de sus destrezas y habilidades lingüísticas. La formación de alumno no es sino el paso inicial para una etapa de crecimiento autónomo y autocrítico en pos del perfeccionamiento propio del individuo.

e) Propiciar que permitan establecer conexiones entre diferentes manifestaciones artístico-culturales. Puesto que no hay un funcionamiento unívoco de los elementos culturales y sociales, sino que toda comunicación pertenece a un ecosistema sígnico y los mensajes interactúan con un todo configurado por el momento histórico y la conformación social de la cual es integrante el sujeto. El docente debe orientar a los alumnos a leer los mensajes más allá de la mera figuración retórica y de los abordajes escolares, reconstruyendo momentos de producción y de recepción reales, revisando críticamente sus posicionamientos frente a la sociedad productora de signos, y a los complejos entramados que gobiernan esos intercambios (por ejemplo, los órdenes políticos, los programas de marketing y promoción económica, las modas de consumo, etc.).

En definitiva, se apunta al desarrollo de un espíritu de originalidad, que parta de la adquisición de habilidades comunicativas y literarias específicas y dinámicas. La sociedad demanda sujetos creadores que sean capaces de anticipar sus mensajes, pero también debe demandar sujetos capaces de manipular los mensajes y los bombardeos mediáticos, antes que ser manipulados por ellos. Un hábito de interacción con mensajes que circulan simultáneamente en el mundo de las comunicaciones por el internet, y a velocidades insospechadas, requiere necesariamente la formación de una mirada crítica problematizadora y la escuela se halla en el ojo de la tormenta en ese sentido. Aún más, la Lengua, como disciplina transversal, está llamada a entrenar ese ojo analítico en los alumnos.

 

Apuntes para la formación de sujetos formoseños críticos

Esta es, como problemática, la pregunta que plantea mayores desafíos: ¿Cómo formar alumnos críticos, con el perfil que venimos exponiendo, en las escuelas formoseñas? ¿Desde qué perspectiva podemos abordar la formación de una actitud lectora interactiva (transaccional, en términos de Dubois), frente a la cual los medios ya no gobiernen las decisiones, sino que, a la inversa, las decisiones partan de la relativización de los mensajes emitidos por los medios?

La sociedad modelizada por las redes virtuales como el Facebook ha derivado en la formación de sujetos que plantean inquietudes activas: situaciones como el chisme, la transmisión deliberada de mensajes no verificados (consejos para la buena salud, medicina casera, campañas de protesta o boicot, movilizados anónimamente y sin aval alguno de personas o instituciones autorizadas), las alusiones a experiencias compartidas mediante el MEME[3], y la comunicación de gustos, preocupaciones, y vivencias en tiempo real, demandan una lectura interactiva e hipertextual de dimensiones impensables. Más mensajes se infiltran diariamente en la mente del sujeto durante una hora al día en internet, que durante largas horas de lectura frente a ciertos textos literarios.

Ése es el punto de partida que podríamos tener en cuenta para pensar propuestas atractivas en los adolescentes, que están esperando de la actividad educativa algún rasgo de originalidad. Quedan en el olvido, quizá, aquellas pretensiones de los teorizadores por la formación de mentalidades creativas. Al contrario, hoy las mentalidades creativas de los adolescentes sobre-estimulados exigen una cuota de creatividad por parte de los adultos docentes que se supone están al frente de un aula para orientarlos. El docente, en semejante situación, podemos creer que debería estar preparado para asistir a ese nivel de exigencia, de demanda. Hoy el adolescente apela al educador para movilizarlo, lo supera, confronta con él, lo tienta con burlas, lo relativiza.

No se trata tanto de una falta de respeto como de una búsqueda de autoridad que lo oriente. El alumno busca un rumbo y exige al educador que señale ese rumbo, so pena de deslegitimar su autoridad si éste no satisface tal demanda.

El alumno formoseño es un adolescente más, en formación, en el siglo XXI, y como tal comparte las mismas complejidades que comparten otros adolescentes. Como docentes, debemos anticipar y buscar descifrar esas complejidades e inquietudes, que siempre enlazan con una cuestión afectiva: son sujetos que hacen, consumen y proponen aquellos que les resulta agradable, y que se resisten a lo que se les impone fuera de sus gustos.

La educación es una imposición, la mayor parte de las veces. Como tal, es una exhortación ante la que tal vez el alumno se sienta increpado o desafiado. Su respuesta, entonces, será la del cuestionamiento constante, no la del acatamiento. El alumno sólo responde en la medida en que una actividad, una propuesta, le resulta lógica, necesaria, pero sobre todo nada hostil.

En muchas ocasiones el esquematismo de la disciplina hace que el alumno rehúya a la actividad. La tarea del docente puede, en muchos casos, verse impelida a significar una tarea de seducción por el contenido de una actividad, y más que nada por la propuesta general de trabajo.

Todavía en ese marco, un modelo de taller como el propuesto por J. Jolibert exhibe grandes virtualidades. Basta con pensar, desde la complejidad, qué mensajes para qué entornos y por medio de qué herramientas podrían ser capaces de producir significativamente los adolescentes. Qué motivaciones necesitan; qué marcos los vehiculizarían; qué formatos de creación exigen, y todavía más, qué capacidad de síntesis. Tomemos un ejemplo: el género de memes llamado “desmotivaciones” plantea una relación directa intertextual entre una tradición (la de la presentación de imágenes consistentes en una ilustración y epígrafes en un fondo negro enmarcado con colores) y un gusto o una opinión general abiertamente compartida (sea política, amorosa, afectiva, ideológica, se relacione con el deporte, con la música, con la televisión, con el cine, con los íconos religiosos); pero a la vez propone un enlace paratextual donde la selección, la generalización y lo simbólico interactúan solidariamente: una fotografía o ilustración debe sintetizar una emoción, un acontecimiento, un gesto, y el epígrafe debe resumir en dos líneas un mensaje superficial y un mensaje profundo a la vez, motivando la adhesión o el rechazo inmediatos, pero siempre la discusión en torno al tema referido, que se desarrolla en los comentarios respecto de la imagen señalada. Las redes sociales otorgan un espacio a todos y a todo.

Esos son los entornos de acción que podemos pensar para los alumnos: la producción de mensajes icónicos sintetizadores, pero a la vez la defensa o el ataque –no en el sentido literal cuanto figurado: nos referimos a un debate mediante palabras, argumentos, lugares comunes, y siempre desde la expresión de una creatividad– de esos mensajes o de los modelos de pensamiento que en ellos se codifican.

Probablemente el docente de Lengua en la actualidad debería incentivar en los alumnos el desarrollo de textualidades que no tendrán una inserción directa en las esferas de comunicación en las que la sociedad de derecho se mueve. Esto es: las redes virtuales gozan de cierta libertad e impunidad que no pueden ser alteradas directamente, y los mensajes que en ellas circulan bordean el anonimato, la misma impunidad, la pululación de antivalores, son inverificables, muchas veces falaces, muchas veces gozan de una credibilidad incuestionable por el mero uso de la retórica, y no acusan una lógica concreta (abundan en incoherencias, muchas veces deliberadas, muchas veces arbitrarias). La tarea del docente puede tener como finalidad orientar a los alumnos en el desciframiento de esos universos volátiles de significados, pues es en ese ámbito en el que los adolescentes ven como significativa su participación, y es en él donde se vuelca toda su expresividad, verbal o no verbal, demandando infinitas interpretaciones.

La escritura se orienta en ese sentido a la formación cívica del sujeto:

Puesto que la mayoría de los estudiantes no escribirán demasiado en el futuro pensamos que el desarrollo del pensamiento crítico es el objetivo primordial de la enseñanza de la escritura. Desde una perspectiva sociocultural, esto significa que consideramos el enseñar a escribir como un elemento importante del objetivo de nuestro sistema educativo, que busca ayudar a los estudiantes a adquirir un lenguaje funcional y habilidades en el uso del pensamiento crítico, requisitos básicos para participar activamente en una sociedad democrática. (Björk et al. 2000, 31)

La literatura y su densidad semiótica será siempre el punto de partida, pero la lectura de los textos artísticos constantemente deberá tener proyecciones hacia lo audiovisual e hipertextual (tanto en su sentido narratológico-discursivo, desde las postulaciones de G. Genette, como en su sentido informático, desde la óptica de los protocolos de transferencia de hipertexto que gobiernan las comunicaciones de internet). Desde allí sería más propicio trabajar lo concerniente a procesos de lectura, como ya se hace con frecuencia, partiendo de informaciones paratextuales y conocimiento de mundo de los sujetos, siempre recurriendo a soportes visuales o audiovisuales que apelen a la atención de los alumnos, que los atraigan, que los seduzcan. La construcción de nuevos significados que resultaría de esa actividad lectora conformaría y enriquecería progresivamente la enciclopedia de cada lector. El significado del encuentro entre lector y texto, o bien –en un sentido más general–, entre lector y signo, es el descubrimiento que hace el sujeto activo acerca de la lógica según la cual operan los significantes del texto. El adolescente, luego de cuestionar y reflexionar acerca del texto, podría ser capaz de preguntarse qué hace determinado signo, determinada expresión, determinado juicio en ese lugar, en esa situación del discurso, e indagar acerca de las motivaciones biográficas, afectivas o ideológicas del autor, y también indagar acerca de otras interpretaciones, pero partiendo siempre del primer contacto personal con el texto (que es un detalle priorizado por la propuesta de Fillola).

Una vez aprendida la habilidad de poder activar la posible lógica comprensiva que cada texto requiere, el lector tendrá la satisfacción de comprobar que sus suposiciones, predicciones o expectativas se ajustan a lo previsto en el texto, y además reforzará sus conocimientos metatextuales, sociolingüísticos y pragmáticos. Al sentido crítico se añadirá una mirada sobre qué cosmovisiones modeliza el texto y qué marcas lingüísticas indican el perfil de la sociedad a la que pertenece el autor o el narrador representado en la obra; el lector buscará discernir en el mensaje las motivaciones que vehiculiza, sus intenciones, y el efecto que espera provocar en tal o cual perfil de lector. Esto en conjunto demuestra que la formulación de hipótesis de lectura es una fase necesaria para la comprensión, tanto si se trata de una lectura informativa como si se hace una lectura recreativa. La validez de toda hipótesis se pone a prueba con el avance de la lectura, pero también en la poslectura, al momento de concluir la obra, al momento de releerla, al momento de buscar en otras obras indicios del idiolecto del autor, y al momento de encontrar el lector, a lo largo de su historia personal, nuevas lecturas e interpretaciones sobre la misma obra, que enriquezcan la mirada personal.

También en la escritura se ejercen estos procesos, aunque desde otra perspectiva. Björk cita el modelo de Flower y Hayes donde se realizan reescrituras constantes (a nivel cognoscitivo y a nivel material) y el monitoreo del trabajo señala la necesidad de progreso o de reformulación de los elementos en juego, sean retóricos, temáticos, pragmáticos, su evaluación y corrección, su reordenamiento, la definición de su público e intencionalidad, y el recurso constante a los saberes previos inmediatos y propios de la memoria permanente. La escritura y sus complejidades son una forma necesaria de repercusión de las complejidades de la lectura; la misma lectura que muchos artistas han considerado como la otra forma de escribir porque, como antes se dijo, es una forma diferente de significar para cada texto.

Fillola sigue los planteamientos de Iser y la Estética de la Recepción para suponer qué funciones desempeña el lector en su proceso de lectura:

1. Disposición/actitud/situación: El lector ordena su lectura hacia una repragmatización del texto, identificando sus claves, estímulos, orientaciones, para reconstruir la situación enunciativa.

2. Descodificación: a partir de las diferentes unidades, a partir de cuya combinación formula sus hipótesis.

3. Reconocimiento de estructuras sobrepuestas; activación del repertorio y estrategias de lectura: ha de reactualizar sus conocimientos siguiendo las instrucciones internas que posee el texto, y sus condiciones de recepción, para lograr una eficaz decodificación lingüística e interpretación semiótica.

4. Metacognición de la actividad lectora: durante el proceso el lector organiza e identifica diferentes fases de su lectura para inferir estrategias que el texto suscite: precomprensión; elaboración de inferencias; explicitación o conexión de aspectos parciales; rectificación/ajustes; comprensión/interpretación. La actividad metacognitiva es permanente y se extiende a lo largo de los años.

Todo esto significa que el lector apunta a reconstruir la situación enunciativa que corresponde al texto, atendiendo al co-texto en que se inserta (en una dimensión architextual: qué textos del mismo género conoce, y aún más si se trata de una saga fantástica o épica), sea perteneciente al lenguaje artístico o no. Como sugiere Rifatterre (citado por Fillola), esta elección de actitud y disposición implica que el lector sienta al texto no como una simple secuencia verbal, sino como una creación con intencionalidad específica y, de una manera más figurada, como un mundo posible con sentido pleno y en interacción con el mundo real.

Toda lectura supone una consecuencia, que debe ser potenciada como una estrategia: la formación de un juicio personal que se posicione al menos desde dos perspectivas, la mirada empática, y la mirada lógica-crítica. Ambas miradas deben interactuar en el momento de la valoración de una obra por parte del sujeto, y lo adecuado sería que sea capaz de discernir entre ambas para poder tomar distancia al momento de emitir juicios imparciales o parciales. Incluso, en un sentido más pragmático, debería ser capaz de discernir sobre el valor de la obra para poder comunicar sus gustos, transmitir una admiración y –lo que es fundamental para los jóvenes– poder defender aquello con lo que se identifican, o valorar las razones que los distancian de una determinada obra creativa.

Un estudiante que desarrolla hábitos de lectura, se prepara para desarrollar hábitos de escritura o al menos de comunicación activa mediante la oralidad, preparándolo como un sujeto social predispuesto a la adquisición de nuevos saberes y a la creación de conocimientos novedosos para ser compartidos con la colectividad a la que pertenece. En ese orden, la escritura estimula a la acción, y la predisposición a ser orientado motiva en el sujeto un espíritu de orientador, capaz de realizar críticas y aprender de manera conjunta y en cooperación con sus pares (Björk et al. 2000, 46).

 

Conclusiones

El dominio de las estrategias y la consolidación y enriquecimiento constante en el plano de las competencias comunicativas confiere autonomía al alumno y repercute en el global conocimiento, uso y empleo de la lengua meta. En ese orden, todo usuario de la lengua es consciente de cuáles son sus limitaciones sobre el dominio de la misma, pero conviene facilitarle pautas para que sepa y pueda establecer una clasificación y tipología de la especificidad lingüística que los textos le presentan para establecer la definitiva comprensión/interpretación de una lectura y proyectarlos en una escritura consistente y dotada de sentido.

La evaluación de los procesos de formación de las competencias supone debates extensos en torno a qué criterios permitirían diseñar qué herramientas de evaluación. La misma parcialidad que acompaña al crecimiento de cada alumno debe tener como consecuencia una parcialidad en la consideración del desarrollo individual de cada uno, en pos de una valoración equitativa. De hecho, Fillola habla de cómo la polisemia y la imprevisibilidad de las producciones del lenguaje constituyen limitaciones debido a las cuales no puede sugerirse la posibilidad de autoevaluación al alumno, sin antes poseer éste unas mínimas estrategias lectoras que funcionalmente aplique de manera habitual.

En definitiva, un sujeto crítico capacitado y competente para los intercambios comunicativos reales o virtuales es un individuo autónomo y solidario listo para discernir sus carencias y limitaciones, admitirlas y buscar con total iniciativa la superación de sus límites. En esa situación, y frente a una esfera social a veces agresiva y en mayor medida hostil a los intereses las integridades de los adolescentes, la guía y compañía constante y comprensiva del docente, preocupado en su formación como sujeto, puede ser decisiva para definir en él un espíritu abierto a los cambios y transformaciones en pos de un mejora común.

 

RODRIGO NICOLÁS VILLALBA ROJAS

mayo 2013

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Notas

[1] Veremos que con respecto a la propiciación del desarrollo personal del sujeto, es gratamente comprometido el plan de trabajo por módulos propuesto por Josette Jolibert (1994), y del mismo modo presenta enormes posibilidades el trabajo con grupos reducidos propuesto por Björk-Bloomstrand (2000), ambos focalizados en la producción de textos escritos a partir del reconocimiento de clases textuales y su funcionamiento en la sociedad.

[2] Filloa diferencia entre aquellas estrategias que, de manera orientativa, aparecen apuntadas por el texto, es decir, estrategias previstas o sugeridas por el autor, y estrategias personales que emplea el lector.

Las primeras, son orientaciones operativas que presentan al lector una serie de posibilidades combinatorias sobre las que supuestamente debería apoyar su acto de lectura. Fillola ejemplifica con algunas postulaciones sobre formas de indeterminación según Otten y Koeppler, pero que en definitiva se trata de quiebres en la coherencia textual para brindar al lector la posibilidad de establecer esa coherencia.

En cuanto a las segundas estrategias son, el lector actúa sobre los condicionantes del texto de diversas formas:

1. Se distancia de la mera secuenciación verbal para tantear otras perspectivas desde las cuales comprender provisionalmente el texto.

2. Percibe el estilo como un énfasis que se añade a la información transmitida, y realiza procesos de traducción, reducción, generalización, etc.

3. Busca correlaciones lógicas que le permitan articular los diferentes componentes textuales.

4. Percibe la actitud y las estrategias del autor, lo que le permite ir formulando anticipaciones de lectura.

5. Establece normas de coherencia que le permitan hallar una significación del texto.

6. Agudiza su participación buscando nuevas relaciones en el contexto, y descartando las expectativas inadecuadas.

7. El lector puede adivinar la intencionalidad de un estímulo textual.

8. El lector se distancia o se aproxima a los condicionantes de estructura textual, ideología, que incluye el texto, en función del grado de asimilación que comparte con él.

9. En el lector prevalece el efecto que el texto le ha producido, por encima de la mera función referencial.

[3] Reciben el nombre de MEME aquellos mensajes virales que se transmiten vía redes sociales de manera fidedigna o imitando formas originales (recuadros, íconos de la moda o del humor, situaciones típicas de la vida cotidiana). En un artículo del diario EL País, el periodista Tom C. Avendaño reflexiona al respecto: “Meme es una idea, un concepto, una conducta que se transmite de una persona a otra y, como un gen en un árbol genealógico, se duplica con un nuevo significado en cada encarnación.

El término se lo inventó el biólogo Richard Dawkins en 1976, en su libro El gen egoísta, para definir esas frases, conductas o melodías populares que existían en cada cultura que se propagan a través de la imitación. No hay ninguna versión de referencia. Su repetición es lo que le da sentido. Argumentaba Dawkins que, de nuevo como los genes, sólo las ideas más fuertes superaban el paso del tiempo y el ir y venir de las modas. Así, el Cumpleaños feliz sigue vigente desde al menos el siglo XIX y Steve Urkel no. Pero nosotros no vamos a usar meme en el sentido antropológico. La siempre aceleradora cultura cibernética nos tiene comunicándonos más y por tanto, los memes se generan y se mueren más rápido. También son mucho más nativamente cibernéticos […] Sirven para expresarnos, a veces con tanta precisión como el lenguaje, en formato audiovisual […] Son desechables y esotéricos, sí. Unificadores, también. No hay nada más fugazmente relevante que leer una idea nueva escrita sobre una estructura ya conocida. También son condenadamente complejos. Para cuando llega un meme a nuestros ojos ya ha dado tantas vueltas que es difícil entenderlo. Pero para eso hablamos de ellos ahora”. Artículo “Qué es un meme?” Disponible en http://tentaciones.elpais.com/2011/10/qué-es-un-meme.html [visitado el 15/05/2013]

 

Bibliografía

Bjork – Blomstrand (2000) LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Camps, A. SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER A ESCRIBIR.

Dubois, M.E. (1987) EL PROCESO DE LECTURA.

González - Ize de Marenco, ESCUCHA, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA EGB.

Jolibert, Josette, (1994) FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS

Mendoza Fillola, (1995) DE LA LECTURA A LA INTERPRETACIÓN.

METEGOL, Juan José Campanela / MEMORIAS DE UN WING DERECHO, Roberto Fontanarrosa

Película basada en el cuento 

Memorias de un wing derecho

de Roberto Fontanarrosa

Y aquí estoy. Como siempre. Bien tirado contra la raya. Abriendo la cancha. Y eso no me enseño nadie. Son cosas que uno ya sabe solo. Y meter centros o ponerle al arco como venga. Para eso son wines. No me vengan con eso de wing “ventilador” o wing “mentiroso” o las pelotas. Arriba y contra la raya. 

Abriendo la cancha para que no se amontonen los forwards en el medio. Nada de andar bajando a ayudar al marcador de punta ni nada de eso. Si el marcador de punta no puede con el wing de él... ¿para qué m... juega de marcador de punta? Lo que pasa es que ahora cualquier mocoso le sale con esas teorías nuevas y nuevas formas de juego o te viene con la “holandesa” o la brasileña y otras estupideces. 

¡Por favor! El fútbol es uno solo y a mí no me saca de la formación clásica: el arquero bien parado en la raya y atento. Por ahí escucho decir que Gatti juega por toda el área o sale hasta el medio de la cancha... Y bueno, así le va. Yo al arquero lo quiero paradito en su arco y nada más. 

Para eso es arquero. Después una línea de tres. Después otra de cinco. Y arriba que nos dejen a nosotros tres. Más de veinte años hace que jugamos así y nos hemos podrido de hacer goles. De a siete hacemos. Yo ya debo llevar como 6.800. Yo solo... ¡Después me dicen de Pelé! O arman tanto despelote porque Maradona hizo cien. Cien yo hago en una temporada. Y en verano, cuando los pibes se quedan en el club como hasta las dos de la matina, me atrevo a hacer cuarenta, cincuenta goles por semana. Cuarenta, cincuenta. Yo solo... Maradona... ¡Por favor! Y eso para no hablar del centrofoward nuestro. debe llevar más de 12.000 goles. por debajo de las patas... Y...¡el tipo está ahí! 

donde deben estar los centrofoward. En la boca del arco. En el área chica. Pelota que recibe, ¡Pum! adentro. A cobrar. Y ojo, que el nueve de los de Boca no es maño tampoco. Es el mismo estilo que el nuestro. Siempre ahí: en la troya. Adonde están los japoneses. ¡Nos ha amargado más de un partido, eh! Yo no he visto los goles que nos ha hecho pero escucho los gritos y el ruido de la pelota adentro del arco. 

Le da con un fierro el guacho. Pero, claro, tiene dos wines que son dos salames. Por ahí si jugara al lado mío él también habría hecho como 12.000 goles. ¡Si le habré servido goles al nueve! ¡Si le habré servido goles! Me acuerdo el día del debut. Le estoy hablando de hace 25 años, 25 años, un cuarto de siglo. Sacaron la lona que cubría la cancha y le juro que nos escegueció la luz. Un solazo bárbaro. Yo casi no podía ver por el resplandor en las camisetas, especialmente en las nuestras. Claro, por el blanco. Las bandas rojas parecían fuego. No como ahora, que está saltando todo el esmalte y se ve el plomo. O el piso, del verde ya no queda casi nada. ¡Cómo está ésta cancha! ¡Qué lástima! Qué poco cuidada está. Pero bueno, ese día fue algo inolvidable. 

Era domingo al mediodía y se ve que los muchachos estaban alborotados porque esa tarde jugaban River y Boca en el Monumental y ellos se habían reunido en el club para irse todos juntos en el camión para el partido. ¡Huy, lo que era ese día! Y claro, llegaron ahí y se encontraron con que la Comisión Directiva había comprado el metegol. 

Yo había escuchado desde abajo de la lona que pensaban inaugurarlo esa noche cuando los socios se juntaban en la sede social a comentar los partidos o tomarse un fernet antes de cenar. Pero... ¡qué!... apenas los muchachos vieron el metegol al lado de la cancha de básquet ni siquiera se molestaron en meterlo adentro. 

¡Además, esto es pesado, eh! No sé cuántos kilos debe pesar esto, pero es pesado. Puro fierro, de las cosas que se hacían antes. Bueno, ahí nomás lo destaparon y se armó el partido. Yo calculo, calculo, que había de haber entre 20 y 25 años personal viendo el partido. ¡No menos, eh! No menos. Una multitud. Y había apuestas y todo. Le digo que calculo que había esa gente porque yo ni miré para arriba, le juro, no me atrevía a levantar la vista del cagazo que tenía. Le juro. Uno escuchaba bramar esa tribuna y temblaba. 

¡Qué cosa inolvidable! Nosotros, los tres de adelante, tuvimos suerte porque el tipo que nos manejaba se ve que sabía. Yo apenas sentí que se movía, dije: “Hoy vamos a andar bien”. porque también es importante el tipo que a uno le toque para manejarlo. Usted podrá tener condiciones, es más, podrá ser un fenómeno, pero si el que está afuera es un queso, va muerto. Y yo le digo, ahora, con experiencia, yo apenas noto cómo el tipo me mueve ya me doy cuenta si conoce o no. Es una cuestión de experiencia , nada más. No es que uno sea sabio. Escúcheme, usted ve un tipo cómo se para en la cancha y ya sabe cómo juega al fútbol. No tiene necesidad ni de verlo correr. ¡Por favor! Pero ese día se ve que el tipo conocía. No era ni improvisado ni uno que agarra la manija porque está aburrido y para matar el tiempo se juega un metegol. De esos que usted trata de ayudarlos, de darles una mano pero al final el que queda como un patadura es usted. Cuando el culpable es el que tiene la manija. Y usted los escucha gritar: “¡Qué tronco es el siete ese! ¡Qué animal el wing!”. Hay que aguantar cada cosa. 

¡Por favor! Pero ese día no. Ese día tuve suerte, lo que es importante en un debut. Y más en un River-Boca. Usted sabe bien cómo son estos partidos. Un clásico es un clásico, digan lo que digan ahora yo ya tengo como 30.000 clásicos jugados y así y todo, le digo, todavía cuando escucho el pique de la primera pelota en la mitad de la cancha me pongo nervioso. Parece mentira. Es que son partidos muy parejos. Somos equipos que nos conocemos mucho. Pero aquél día tuvimos suerte, por lo menos los de adelante. De la mitad de la cancha para adelante la rompimos, la hacíamos de trapo. “Tachola”, me acuerdo que se llamaba el que tenía la manija. Me acuerdo porque le gritaban permanentemente y además porque durante cuatro años vuelta a vuelta venía al club y jugaba. ¡Cómo sabía ese tipo! Lo arruinó la bebida. Cuando llegaba en pedo yo me daba cuenta porque nos hacía hacer molinetes y cada cagada que ni le cuento. Un día me hizo hacer un molinete y yo cacé un chute que la pelota saltó del metegol e hizo sonar un vaso. Me quería hacer pagar a mí el desgraciado. Pero cuando estaba sobrio era un león. Y ese día la gasté. En la defensa no andábamos tan bien porque el que manajaba a los tres era un salame. Un paspado. Pero con los de adelante bastaba. 

No hay mejor defensa que un buen ataque, mi amigo, eso lo sabe cualquiera. ¡Por favor! Ahora se meten todos abajo. Están locos. tres pepas hice ese día. Y las otras tres se las serví al nueve, al morochón. Y no tenía bigotes. Lo que pasa es que algún mocoso se los pintó con birome para que se pareciera a Luque. Un gol, me acuerdo, un gol, la bola rebotó en el corner y se me vino. Ibamos perdiendo uno a cero, porque ¡ojo! habíamos arrancado perdiendo, y la hinchada bramaba. La puse debajo de la suela y casi la astillo. La empecé a pisar y me la traje despacito para el medio. El nueve se fue para la izquierda y el once también, para abrirme un buco. Yo la masé y un par de veces amagué el puntazo, pero el fullback me tapaba el tiro y no veía ángulo para el taponazo. Le cuento que yo no le hago asco a patear y cuando veo luz le sacudo. A mí no me vengan con boludeces. Pero el rubio que me marcaba me tapaba bien. Entonces yo agarro y la engancho de nuevo para afuera, para mi lado, como para meterle un derechazo cruzado, al segundo palo, a la ratonera. ¡Si habré hecho goles así! Y cuando el rubio me sigue para taparme y el arquero cubre el primer palo, de revés nomás, cortita, la toco para el medio. Y el nueve, sin pararla ché, le puso semejante quema que abolló la chapa del fondo del arco. ¡Qué golazo! ¡Lo que fue eso! Yo lo había escuchado al negro, lo había escuchado. Cuando yo me abrí para la derecha y ví que la defensa se venía conmigo. Y lo escuché al Negro, lo había escuchado. 

Cuando yo me abrí para la derecha ví que la defensa se venía conmigo. Y lo escuché al Negro que me grita: “¡Ah!”. Y se la toqué. Lo mató al Negro. Lo mató. La hacemos siempre a ésa. Diga que ya nos conocen. ¡Qué partido fue ése! Y para esta noche tenemos uno lindo. Si es que vienen los muchachos. Porque los escuché decir que iban a las maquinitas. Siempre hablan de las maquinitas. Vaya a saber qué es eso. Acá una vez al club trajeron una. Yo siempre escuchaba unos ruidos raros, unas cosas como “pluic” “plinc” , “clun” y unas sacudidas. Unas luces. Pero después no lo sentí más. Dicen que se le jodió algo adentro a la máquina, algún fusible y nunca hay guita para comprarlo. Son máquinas delicadas. De ésas que hacen los yanquis. Por eso los muchachos siempre vuelven. Porque el fútbol es el fútbol. Esa es la única verdad. ¡Qué me vienen con esas cosas! Son modas que se ponen de moda y después pasan. El fútbol es el fútbol, viejo. El fútbol. La única verdad. ¡Por favor!