Investigación educativa: Habermas y las Teorías Críticas

 

Teoría Crítica: los antecedentes

Uno de los objetivos centrales de la teoría crítica fue el de reconsiderar la relación entre lo teórico y lo práctico.Sus primeros representantes fueron: Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse.

Hacia 1920 y después, señalan Carr y Kemmis, los primeros teóricos críticos empezaron a reparar en cómo la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver problemas técnicos de la producción de resultados determinados. La ciencia de esta manera se había convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser “cientificista” y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.

Los teóricos críticos veían un peligro para la sociedad moderna: el fin de la razón misma, ésa era la amenaza.La razón reemplazada por la técnica. La ciencia se convertía en una ideología culturalmente producida y socialmente respaldada a contemplar el mundo sin examinarlo; de tal manera, legitimaba la acción social aportando “hechos objetivos” que justificasen las líneas de acción.

Lejos de ser una indagación incansable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en peligro de subordinar las formas de vida social a cuestiones técnicas.

El proyecto intelectual de la teoría crítica demandaba que se ocupasen exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad. Para esto, los teóricos críticos se volvieron hacia Aristóteles y consideraron su concepto de “praxis” entendido más como “obrar” que por “hacer”.

Hacia los años setenta “teoría” pasó a significar un conjunto de generalizaciones que, a manera de leyes, podían servir para realizar predicciones.En este sentido, la esfera de lo “práctico” había quedado absorbida en la de lo “técnico” y las disposiciones sociales o valores quedaban predeterminados.

Así como antes del positivismo había que rescatar a la ciencia de los dominios de la filosofía, postulando una unidad lógica de las ciencias naturales, así la teoría crítica quiso rescatar las ciencias sociales del dominio de las naturales preservando las preocupaciones de la “filosofía de lo práctico”, clásicarespecto de las cualidades y los valores inherentes a la vida humana.

JürgenHabermas desarrolló a lo largo de varias obras la idea de una ciencia social crítica que pudiera situarse “entre la filosofía y la ciencia”, una suerte de metateoría que sintetizase las intenciones prácticas que informaban la noción clásica de la praxis, y el rigor y la capacidad de explicación asociadas con la ciencia moderna.

La ciencia social crítica de Habermas

Habermas trató de responderse cómo comulgar las perspectivas clásicas de lo práctico con los requerimientos de las concepciones modernas de la filosofía y la ciencia acerca del rigor del conocimiento científico. En otras palabras, cómo lograr ofrecer soluciones prácticas correspondientes a un momento y un espacio sin dejar de proporcionar un análisis científicamente válido de las interrelaciones de la vida social. La inquietud lo orientó a pensar en una ciencia social crítica que estuviese a medio camino entre la ciencia y la filosofía. Al desarrollar esta ciencia social crítica, Habermas ponía en cuestionamiento la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las ciencias naturales y las sociales. Es decir que para este pensador las ciencias sociales no comparten el mismo paradigma que las ciencias naturales, sino que se trata de una creencia cientificista, basada en “la fe de la ciencia en sí misma”. Situar la concepción positivista de las ciencias por sobre toda otra concepción, según Habermas, implica una inversión de la relación correcta entre epistemología y ciencia;al contrario, señalaba, la segunda debería justificarse a tenor de la primera y no al revés.Habermas examinó críticamente las legitimaciones de este entendimiento positivista del saber –también llamado “cientificismo”– para demostrar cómo el positivismo invertía la relación, ubicando a la ciencia por sobre la epistemología; con este fin el filósofo elaboró una teoría del conocimiento que mina el “cientificismo” de dos maneras:

ü A la vez que procura demostrar que la ciencia sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, intenta refutar toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber.

ü Oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar cómo los diferentes tipos de saber están configurados por el interés humano particular al que sirven. El conocimiento nunca es producto de una “mente” ajena a las preocupaciones cotidianas, se constituye siempre en base a intereses desarrollados a partir de las necesidades naturales de la especie humana. Y sus condiciones históricas y sociales.

El saber para Habermas es el resultado de la actividad humana, y a partir de su concepción crítica elabora una teoría“de los intereses constitutivos de saberes”. Él tiene en cuenta que los intereses guían y dan forma a la manera en que se constituye el saber en relación con las diferentes actividades humanas, puesto que ningún acto humano es el resultado de una actitud desinteresada. Llama a los intereses constitutivos de saberes, “técnico”, “práctico” y “emancipatorio”.

• TÉCNICO: es el de los seres humanos que quieren conocimientos que les faciliten un control técnico; el saber es un saber instrumental que adopta formas de explicaciones científicas.
• PRÁCTICO: al comprender y clarificar las condiciones para la comunicaciones y diálogos interpretativos. En este sentido, el interés práctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar y guiar el juicio práctico. Habermas mantiene que el método interpretativo no puede suministrar una base adecuada a las ciencias sociales.
• EMANCIPATORIO: Habermas considera que existe un interés básico para con la autonomía racional y la libertad que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas.La ciencia social crítica es la que sirve al interés “emancipatorio” hacia la libertad y autonomía racional. Procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite metas verdaderas.

Considera, Habermas, que la vida social no puede explicarse en forma de generalizaciones y predicciones (como sugiere el postulado interpretativo) y acepta que la fuente de los significados subjetivos es externa a los actos individuales y que por consiguiente, las intenciones de los individuos pueden verse constreñidas socialmente o redefinidas por agencias manipuladoras ajenas. Según Carr y Kemmis (1988, 150), cuando Habermas intenta desarrollar la idea de una ciencia social crítica, probablemente “intenta conciliar su admisión de la importancia tanto del entendimiento ‘interpretativo’ como de la explicación causal [relativa al saber instrumental-técnico]”.Una ciencia social crítica ha de intentar que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de su tradicional afán de producir descripciones acríticas de los autoentendimientos individuales, interesándose en la eliminación de las condiciones que los distorsionan. Al sintetizar las categorías interpretativa y causal, Habermas intenta producir una ciencia social crítica que sea capaz de demostrar por qué padecen los individuos de autoentendimiento distorsionado y cómo sería posible corregirlos.

Para conseguir este objetivo no bastan los métodos de las ciencias interpretativas y de las ciencias técnicas. Lo que hace falta, aduce Habermas, es un método que libere a los individuos de esos problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento, permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos. Siguiendo a Marx, Habermas postula que el método demandado por la ciencia social crítica es el de la crítica ideológica.

Mediante la crítica ideológica, según Marx, “la humanidad se liberaría de los dictados y limitaciones de la mentalidad establecida y de las formas establecidas de vida social. Al hacerlo libraría a la humanidad de la opresión política y del pensamiento encaminado a legitimar ésta” (Carr y Kemmis, 1988, 157). La crítica revelaría a los individuos cómo sus creencias y sus actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y a sus necesidades colectivas. Con la semejante revelación,la crítica de la ideología apunta a privar de su poder a las ideologías opresoras, develando su naturaleza engañosa. Pero esto no es todo, la crítica de la ideología demostraría también a los individuos cómo sus ideas distorsionadas sobre la realidad ocultan sus verdaderas necesidades y finalidades. Una de las misiones de la ciencia social crítica es explicitar estas autoconcepciones genuinas implícitas, y sugerir una vía para la superación de las contradicciones e inadecuaciones de los autoentendimientos actuales.

Lo teórico y lo práctico

Importa deslindar la noción de una ciencia social crítica de la de una teoría crítica. Una teoría crítica es producto de un proceso de crítica. Muchas serán interpretaciones de la vida social preocupados en revelar esas contradicciones.

Una ciencia social crítica es, para Habermas, un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia.

La ciencia social crítica será aquella que aborde la praxis crítica, esto es, una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Es decir, integrando la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política.

La ciencia social crítica admite que la ciencia social es humana, social y política. Es humana en el sentido de que requiere un conocimiento activo por parte de los que intervienen en la práctica de la vida social y es social en el sentido de que influye en la práctica a través de los procesos sociales dinámicos de la comunicación y la interacción.

Tres funciones propone la ciencia social crítica en relación con lo teórico y práctico:

1. Formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico. Son teoremas proposicionales sobre el carácter y la conducta de la vida social, cuyas sentencias tienen que ser verdaderas conforme a la condición de libertad de discurso. Por ejemplo: “El aprendizaje requiere la participación activa del que aprende en la construcción y el control del lenguaje y demás actividades del aprender”.

2. Organización de procesos de ilustración: en los que los teoremas críticos serán aplicados y puestos a prueba mediante la iniciación de procesos de reflexión en el seno de la acción y reflexión sobre ellos.La organización de la ilustración es la organización de los procesos de aprendizaje del grupo: mejor dicho, es un proceso sistemático de aprendizaje dirigido a desarrollar el conocimiento acerca de las prácticas que se consideran y de las condiciones en que las mismas tienen lugar.Un aspecto clave de este proceso será que todos los presentes puedan intervenir por igual para plantear preguntas y aportar sugerencias, y disfruten de iguales oportunidades para suscitar y comprobar postulados de validez.

3. Organización de la acción o de la lucha política: exige la selección de estrategias adecuadas, la resolución de las cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. Ésta es la “actuación” sobre lo que se reflexionará retrospectivamente, prospectivamente guiada por los frutos de la reflexión previa.Las decisiones deben ser prudentes, los que intervienen en la acción no deben exponerse a los riesgos innecesarios, y sí participar en base a su libre compromiso para la acción.

Teniendo en cuenta estas tres funciones puede advertirse una naturaleza constructivista en la propuesta de la teoría crítica: el conocimiento se construye de manera activa y conjunta en el seno de un grupo humano que piensa constantemente en sus propias posibilidades de desarrollo, y que se organiza de manera simétrica y democrática.

Esta teoría generó la idea de una ciencia social crítica y un enfoque de la relación entre lo teórico y lo práctico que difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las interpretativas, puesto que “versa sobre la praxis social (el actuar o acción estratégica informados), y es una forma de ciencia social destinada a ser puesta en obra por grupos autorreflexivos preocupados por organizar su propia práctica a la luz de su autorreflexión organizada” (Carr y Kemmis, 1988, 161).

Desde el punto de vista del sujeto, la ciencia social crítica es un proceso de reflexión que exige la participación del investigador en la acción social que se estudia, o mejor dicho, que los participantes, sujetos autorreflexivos, se conviertan en investigadores.

Condiciones formales para un enfoque de la teoría educativa

Carr y Kemmis, a modo de balance realizan una síntesis sobre las condiciones formales que debe admitir cualquier enfoque sobre teoría educativa, para ser distinguido como tal.

1. Atendiendo a la crítica del positivismo, es evidente que la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad. Hay que oponerse a la idea positivista de que el conocimiento tiene un papel instrumental en la resolución de problemas educacionales.

2. Para comprender los significados que tienen las prácticas educativas, la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. Sin embargo, las interpretaciones de los enseñantes no es suficiente por sí sola.Una de las mayores debilidades del modelo interpretativo es la omisión de hecho de que los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilusorias en donde hallan soporte unas formas de vidas sociales irracionales y contradictorias.

3. Cualquier enfoque adecuado a la teoría interpretativa debe ser mejor que suministre medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están, y debe proporcionar una orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.Otra debilidad del planteamiento “interpretativo” estriba en no darse cuenta de muchos de los fines y metas que persiguen los enseñantes, son mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre las que ellos ejercen influencia directa.

4. La teoría educativa debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existentes que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

5. Es la necesidad de reconocer que la teoría educativa es práctica en el sentido de que la cuestión educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Por eso, la finalidad de la teoría educacional es la de informar y guiar las prácticas de los educadores, indicando qué acciones deben emprender si quieren superar sus problemas y eliminar dificultades. Debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación.

También debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecución de metas educacionales.Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco condiciones es la “escuela de Frankfurt”. La preocupación de esta escuela estriba en articular un enfoque de la teoría que se proponga como misión central la propuesta por Habermas, de emancipar a las personas de la “dominación del pensamiento” positivista mediante sus propios entendimientos y actos. Es el planteamiento de la teoría crítica. Frente a las cinco condiciones, Carr y Kemmis analizan las características de la teoría social crítica habermasiana.

(1) El planteamiento de la investigación educativa según la ciencia social crítica rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y verdad, puesto que ve la realidad como histórica y socialmente determinada, no como algo situado por encima de la historia y de las preocupaciones de los participantes en las situaciones sociales reales.

Además, no tiene un interés técnico en resolver problemas, sino que ve la conducción de la ciencia social como una oportunidad para la emancipación de los participantes.

(2) La ciencia social crítica depende de los significados y de las interpretaciones de los participantes:las proposiciones de los teoremas críticos deben estar fundamentadas en el lenguaje y en la experiencia de una comunidad autorreflexiva,y satisfacer los criterios de autenticidad y comunicabilidad.

Por otro lado, (3) constituye una autorreflexión cuyo propósito consiste en distinguir entre aquellas ideas e interpretaciones que están distorsionadas y las que no lo están.

(4) Utiliza el método crítico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional: tanto el teorema como su organización estratégica.

Finalmente, (5) la ciencia social crítica es práctica, ya que consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones.

 

Bibliografía

Achilli, E. L. (2004). Investigación y Formación docente. Rosario: Laborde Editor.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Perez Gómez, Á. I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Piottii, L. y. (2002). Análisis institucional y vínculos de convivencia escolar. El desafío de construir el "nosotros" en las instituciones educativas. Córdoba: Comunic-arte.